{"id":7126,"date":"2019-06-11T16:00:04","date_gmt":"2019-06-11T14:00:04","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7126"},"modified":"2021-10-08T13:25:57","modified_gmt":"2021-10-08T11:25:57","slug":"rs_34_2019_beurteilen-als-lernfoerderliche-feedback-kultur","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_34_2019_beurteilen-als-lernfoerderliche-feedback-kultur\/","title":{"rendered":"Beurteilen als lernf\u00f6rderliche Feedback-Kultur"},"content":{"rendered":"

Es ist nicht entscheidend, wie oft Lehrpersonen Feedback geben, sondern dass das Feedback aufgabenspezifisch und handlungsleitend formuliert ist. Beurteilen entfaltet seine Wirkung vor allem dann, wenn es f\u00fcr die Unterrichtsgestaltung genutzt wird.
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von Afra Sturm<\/a><\/p>\n

Mit dem Lehrplan 21 r\u00fcckt nicht nur das Beurteilen allgemein st\u00e4rker in den Vordergrund, sondern insbesondere auch das formative Beurteilen von Lernleistungen wie auch von Lernprozessen, ohne dass dabei aber das summative Beurteilen ausgeblendet wird. Letztlich unterscheiden sich formatives und summatives Beurteilen vor allem hinsichtlich des Zeitpunktes ihres Einsatzes, wie folgende Grafik verdeutlicht:<\/p>\n

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\nAbbildung 1: Darstellung basierend auf Hattie & Timperley (2007)<\/span><\/p>\n

Dies sei am Beispiel der Grundfertigkeiten im Bereich Lesen illustriert: Steht das Lernziel im Vordergrund, dass die Sch\u00fcler\/-innen \u00fcber ein Lesetempo verf\u00fcgen, das dem Textverstehen dient (D.2A, Zyklus 2\/3 im Lehrplan 21), so muss bereits zu Beginn einer Lernsequenz der Lernstand der Sch\u00fcler\/-innen eingesch\u00e4tzt und in die weitere Planung einbezogen werden. Zum einen ist dies f\u00fcr die Auswahl der \u00dcbungstexte, aber auch f\u00fcr die Frage, welchen Support die Sch\u00fcler\/-innen ben\u00f6tigen, entscheidend; zum anderen wird damit nach der entsprechenden \u00dcbungssequenz auch eher sichtbar, inwiefern je nach Sch\u00fcler oder Sch\u00fclerin ein Lernfortschritt nachweisbar ist.<\/p>\n

Lernf\u00f6rderliches vs. lernhinderliches Feedback<\/strong><\/p>\n

Wie Hattie & Clarke (2018) hervorheben, ist nicht entscheidend, wie oft Lehrpersonen Feedback geben, sondern dass das Feedback aufgabenspezifisch und f\u00fcr die Sch\u00fcler\/-innen so formuliert ist, dass es handlungsleitend wird, zumal ein wesentliches Ziel von Feedback darin besteht, eine allf\u00e4llige L\u00fccke zwischen Lernziel und Leistung schliessen zu k\u00f6nnen. \u00abHandlungsleitend\u00bb meint denn auch, dass die Sch\u00fcler\/-innen verstehen und erkennen k\u00f6nnen, welches die n\u00e4chsten Schritte auf ihrem Lernweg sind und wie sie dabei vorgehen k\u00f6nnen. Das bedeutet nicht zuletzt, dass die Sch\u00fcler\/-innen das Lernziel kennen sollten und dass sie in das Beurteilen involviert werden. Ist f\u00fcr die Lernenden zudem wahrnehmbar, dass die Lehrperson auch \u00fcberzeugt ist, dass sie die n\u00e4chsten Schritte bew\u00e4ltigen k\u00f6nnen, wirkt sich dies motivational best\u00e4rkend aus.<\/p>\n

Feedback, das keinen klaren Bezug zur gel\u00f6sten Aufgabe hat und vage bleibt (Bsp. Kommentar zu einer Geschichte: \u00abVersuche dich mehr zu konzentrieren und lies den Text am Schluss nochmals durch\u00bb) oder das lediglich \u00abOberfl\u00e4chenmerkmale\u00bb fokussiert \u2013 etwa nur den Umfang einer gezeigten Leistung, deren Pr\u00e4sentation oder Korrektheit \u2013, wirkt sich nicht positiv auf das weitere Lernen der Sch\u00fcler\/-innen aus. Hinderlich ist zudem ein Feedback, das auf zu geringen Leistungserwartungen aufbaut (\u00abDas ist f\u00fcr dich eine recht gute Leistung\u00bb) oder das den Vergleich mit anderen stark in den Vordergrund r\u00fcckt. Unterl\u00e4uft ein Feedback zudem das eigentliche Lernziel \u2013 indem bspw. bei offenen Fragen zum Textverstehen die korrekte Schreibung ein hohes Gewicht erh\u00e4lt \u2013, zeigt das ung\u00fcnstige Effekte auf den weiteren Lernweg der Sch\u00fcler\/-innen: Zu beobachten ist in solchen F\u00e4llen, dass sich die Lernenden im weiteren Verlauf auf den Aspekt konzentrieren, der im Vordergrund steht, so im erw\u00e4hnten Beispiel auf korrekte Schreibung und weniger auf Verst\u00e4ndlichkeit des Textes.<\/p>\n

Die R\u00fcckkoppelung zum Unterricht<\/strong><\/p>\n

Beurteilen ist nicht als isoliertes Beurteilen von Leistungen bzw. als blosses Gewinnen von Informationen \u00fcber die Lernprozesse und -leistungen der Sch\u00fcler\/-innen zu verstehen, sondern es entfaltet seine Wirkung insbesondere dann, wenn das Beurteilen auch f\u00fcr die weitere Analyse und Planung der Unterrichtsgestaltung genutzt wird. Anders formuliert: Die Informationen aus dem formativen wie auch summativen Beurteilen m\u00fcssen interpretiert werden, damit daraus Schl\u00fcsse f\u00fcr das Unterrichten, evtl. auch f\u00fcr die professionelle Weiterentwicklung abgeleitet werden k\u00f6nnen. Um beim Beispiel des fl\u00fcssigen Lesens zu bleiben: Erreichen die Sch\u00fcler\/-innen das gesetzte Lernziel nicht, ist unter anderem zu pr\u00fcfen, inwiefern der bisherige F\u00f6rderansatz zielf\u00fchrend war, ob allenfalls ein anderer F\u00f6rderansatz zielf\u00fchrender w\u00e4re. So kann eine Lehrperson zum Schluss kommen, dass das Vielleseverfahren, das sie bisher eingesetzt hat, m\u00f6glicherweise nicht die intendierte Wirkung erzielt, dass ein Lautleseverfahren doch geeigneter ist. Eine R\u00fcckkoppelung zum Unterricht wird erleichtert, wenn man als Lehrperson eine forschende Haltung aufbauen kann, wenn man gleichzeitig \u00fcber ein Repertoire an Beurteilungsverfahren und F\u00f6rderans\u00e4tzen verf\u00fcgt oder die Bereitschaft zeigt, die eigene Expertise zu erweitern. Dies wird zus\u00e4tzlich unterst\u00fctzt, wenn sich die Schule, das Kollegium ebenfalls als lernende Einheit versteht und eine solch forschende Haltung aufbaut (Timperley, 2011).<\/p>\n

Eine dialogische Feedback-Kultur aufbauen<\/strong><\/p>\n

Feedback ist nicht nur etwas, das Lehrpersonen \u2013 allein oder im Team \u2013 verstehen m\u00fcssen: auch die Sch\u00fcler\/-innen m\u00fcssen einerseits lernen, Feedback zu erhalten, zu interpretieren und zu nutzen (Hattie & Clarke, 2018, S. 5), andererseits aber auch sich selbst beurteilen k\u00f6nnen. Wird in diesem Sinne eine dialogische Feedback-Kultur aufgebaut, k\u00f6nnen die Lernenden validere und realistischere Ziele in den Blick nehmen oder auch selbst setzen. Durch ein dialogisches Feedback lernt die Lehrperson aber auch die Sicht und die \u00dcberlegungen der Lernenden kennen: F\u00fcr eine wirksame Feedback-Kultur ist die Sicht der Lernenden ein unverzichtbarer Bestandteil. Wird eine Feedback-Kultur zudem so erweitert, dass die Lernenden ihren Lehrpersonen ebenfalls R\u00fcckmeldungen geben, kann Feedback seine maximale Wirkung entfalten.<\/p>\n

Literatur<\/strong>
\nHattie, J. & Clarke, S. (2018). Visible Learning: Feedback. Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge.
\nHattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81\u2013112.
\nSturm, A. & Senn, W. (2018). Beurteilen und F\u00f6rdern mit Fokus auf Sprache \u2013 Fachgutachten. Grundlagen und Empfehlungen zum QUIMS-Schwerpunkt C (2019\u20132022). Brugg: P\u00e4dagogische Hochschule FHNW. [Download<\/a>]
\nTimperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. Berkshire: Open University Press.<\/p>\n

Beitrag aus dem Rundschreiben Zentrum Lesen, Ausgabe 34\/2019.<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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