{"id":7134,"date":"2019-06-11T17:00:13","date_gmt":"2019-06-11T15:00:13","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7134"},"modified":"2021-10-08T13:23:06","modified_gmt":"2021-10-08T11:23:06","slug":"rs_2019_34_der-lese-und-literaturunterricht-auf-der-sek1","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_2019_34_der-lese-und-literaturunterricht-auf-der-sek1\/","title":{"rendered":"Der Lese- und Literaturunterricht auf der Sek1 in der Sicht der Lehrpersonen und der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler"},"content":{"rendered":"

Einblicke in die binationale Studie TAMoLi \u2013 eine Kooperation der P\u00e4dagogischen Hochschule FHNW und der Universit\u00e4ten Potsdam und Hildesheim (2016 \u2013 2019, SNF und proNiedersachsen) \u2013 mit Ergebnissen zum Schweizer Teil.<\/strong><\/p>\n

von Andrea Bertschi-Kaufmann<\/p>\n

\u00abLiteratur ist der wichtigste Weg, die Welt zu verstehen.\u00bb \u2013 Dem Satz der amerikanischen Schriftstellerin und Philosophin Susan Sontag stimmen wohl all jene zu, die auf je ihre Weise zur Literatur bereits gefunden haben. Von der Schule wird erwartet, dass sie den Zugang zur Literatur erst einmal \u00f6ffnet. Zust\u00e4ndig f\u00fcr diese zentrale Bildungsaufgabe ist der Lese- und Literaturunterricht. Seitdem aber PISA und andere Leistungsstudien auf die zum Teil schwachen Lesef\u00e4higkeiten von Jugendlichen hingewiesen hatten, richtete sich die Aufmerksamkeit von \u00d6ffentlichkeit und Forschung verst\u00e4rkt auf die F\u00f6rderung der allgemeinen Lesekompetenz und des Leseverstehens. Mittlerweile wird kritisch diskutiert, ob mit diesem Akzent wiederum die Besch\u00e4ftigung mit Literatur im Unterricht zur\u00fcckgedr\u00e4ngt wird.<\/p>\n

Die Studie TAMoLi \u2013 Texte, Aktivit\u00e4ten und Motivation im Literaturunterricht auf der Sekundarstufe I hat den Lese- und Literatur- unterricht von insgesamt 126 Schulklassen der Klassenstufen 8 und 9 in der deutschsprachigen Schweiz und in Deutschland in den Blick genommen. Hierzu wurden in allen Schultypen quantitative Befragungsdaten von 58 Lehrpersonen aus der Schweiz und 58 Lehrpersonen aus Deutschland (Niedersachsen) sowie deren insgesamt 2173 Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern erhoben. Zus\u00e4tzlich wurden \u00fcber f\u00fcnf Monate hinweg alle im Deutschunterricht vorkommenden Texte und Medien dokumentiert. Anschliessend wurden zur qualitativen Vertiefung 21 Schulklassen der Gesamtstichprobe videographisch begleitet und interviewt. In der Datenauswertung interessiert die Wahrnehmung des Literaturunterrichts aus Sicht der Lehrpersonen und aus Sicht der Jugendlichen.<\/p>\n

Bisher wichtige quantitative Ergebnisse zeigen f\u00fcr die deutschsprachige Schweiz (64 Schulklassen; 58 Lehrpersonen; 1055 Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler):<\/p>\n

(a) Die Lehrpersonen aller Schultypen stufen Lesen und Umgang mit Literatur zusammen mit Schreiben, Texte verfassen als wichtigste Bereiche ihres Deutschunterrichts ein. Deutlich wird damit eine Akzentuierung der Schriftlichkeit im Deutschunterricht.<\/p>\n

(b) Die Orientierung der Lehrpersonen an den Schwerpunkten Leseverstehen und Literarische Bildung f\u00e4llt in den drei Schultypen unterschiedlich aus (s. Abb.). Im progymnasialen Schultyp A dominiert eine Gleichgewichtung beider Schwerpunkte (17 Klassen, 65 %). Im erweiterten Schultyp B fokussiert ein Gros der Lehrpersonen den Schwerpunkt Leseverstehen (12 Kl., 52 %); mit hohem Anteil kommt aber auch die Gleichgewichtung von Literatur und Leseverstehen vor (10 Kl., 44 %). Im allgemeinen Schultyp C dominiert die Orientierung am Schwerpunkt Leseverstehen (12 Klassen, 80 %). Dass das Leseverstehen als alleiniger oder kombinierter Fokus in der Sekundarstufe I stark verankert ist, l\u00e4sst sich als Antwort auf die PISA-Diskussionen deuten und entspricht zugleich den im Lehrplan 21 enthaltenen Kompetenzzielen zum Verstehen von Sachtexten sowie von literarischen Texten.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(c) Unter den Zielen, die Lehrpersonen im Umgang mit Literatur verfolgen, sind in allen Schultypen solche dominant, die sich unter den Stichworten \u00abPers\u00f6nlichkeitsbildung\u00bb und \u00absoziale Bildung durch ethisch-soziale Themen\u00bb zusammenfassen lassen. Das Lernen \u00fcber sich und das Lernen \u00fcber andere im Umgang mit Literatur haben die Lehrpersonen auf der Sekundarstufe I also vor allem im Sinn. Niedriger gewichtet werden Zielsetzungen, welche die Auseinandersetzung mit Sprach\u00e4sthetik oder mit literaturgeschichtlichem Wissen (Epochen, Autoren, Werke) betreffen.<\/p>\n

(d) Hinsichtlich der im Unterricht vorkommenden Texte zeigt sich ein h\u00f6herer Anteil literarischer Texte (72 %, insb. Kurzgeschichten, Romane) gegen\u00fcber Sach- und Informationstexten mit einem Anteil von 21 %. Hier liegt die Schlussfolgerung nahe, dass v. a. auch literarische Texte zum Aufbau des Lese- verstehens eingesetzt werden. Die Bef\u00fcrchtung, dass die bildungspolitische Akzentuierung der Lesekompetenz die schulische Besch\u00e4ftigung mit literarischen Texten zur\u00fcck- dr\u00e4nge, trifft zumindest f\u00fcr die Textauswahl also nicht zu.<\/p>\n

(e) Ein Grossteil der befragten Lehrpersonen gibt an, sich beim Ausw\u00e4hlen von Texten an den Interessen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern zu orientieren. Die beobachtete Textauswahl greift denn auch Themen auf, f\u00fcr die Lehrpersonen ein Leseinteresse bei ihren Klassen vermuten: Probleme von Jugendlichen sowie gesellschaftskritisch-politische Fragen sind die am h\u00e4ufigsten vertretenen Lekt\u00fcrethemen im Unterricht. Zu den faktischen Freizeitleseinteressen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern, die v. a. auf Science Fiction, Abenteuer, Krimis und Comics gerichtet sind, passt die lehrerseitige Lekt\u00fcreauswahl aber nur bedingt. Die Br\u00fccke vom schulischen zum freizeitlichen Lesen, welche im Zeichen der Lesef\u00f6rderung oft eingefordert wird, ist in unseren Daten kaum sichtbar. Allerdings differenzieren die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in ihren Leseinteressensangaben erkennbar zwischen den Kontexten Freizeit und Schule. Private Lekt\u00fcren werden nicht unbedingt auch f\u00fcrs schulische Lesen bevorzugt, und umgekehrt. Das Profil an Themen, die die Jugendlichen f\u00fcr die Schule pr\u00e4ferieren, zeigt denn auch eine deutlichere N\u00e4he zum Auswahlprofil der Lehrpersonen. Diese Ergebnisse verweisen zun\u00e4chst einmal auf eine \u2013 relative \u2013 Akzeptanz des in der Schule Gelesenen und weiter auch darauf, dass bestimmte Genres (zum Beispiel Liebesgeschichten und Abenteuerromane) lieber in der intimen, freizeitlichen Umgebung gelesen werden. Andere Genres hingegen \u2013 insbesondere solche mit Potenzial zu An- schlussdiskussionen(z. B. gesellschaftskriti- sche Texte) \u2013 werden von den Jugendlichen lieber in der Schule gelesen.<\/p>\n

Literatur<\/strong>
\nBertschi-Kaufmann, Andrea\/Pieper, Irene\/ Siebenh\u00fcner, Steffen\/Kernen, Nora\/B\u00f6hme, Katrin\/F\u00e4ssler, Dominik (2018): Literarische Bildung in der aktuellen Praxis des Lese- und Literaturunterrichts auf der Sekundarstufe I. In: Scherf, Daniel\/Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.): \u00c4sthetische Rezeptionsprozesse aus didaktischer Perspektive. Weinheim: Beltz Juventa. S. 132\u2013148.
\nB\u00f6hme, Katrin\/Bertschi-Kaufmann, Andrea\/ Pieper, Irene\/F\u00e4ssler, Dominik\/Depner, Simone\/Kernen, Nora\/Siebenh\u00fcner, Steffen (2018): Leseverstehen und literarische Bildung \u2013 Welche Schwerpunkte setzen Lehrpersonen in ihrem Deutschunterricht und welche Texte w\u00e4hlen sie aus? Erste Befunde der TAMoLi-Studie. In: Leseforum 3\/2018.
\nWitte, T., & S\u00e2mihaian, F. (2013). Is Europe open to a student-oriented framework for literature? A comparative analysis of the formal literature curriculum in six European countries. L1-Educational Studies in Language and Literature, (13), 1\u201322.<\/p>\n

Weitere Informatinen zu TAMoLi und den Ergebnissen: www.literaturunterricht.ch.<\/a><\/p>\n

Beitrag aus dem Rundschreiben Zentrum Lesen, Ausgabe 34\/2019.<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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