{"id":7302,"date":"2010-10-01T15:19:23","date_gmt":"2010-10-01T13:19:23","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7302"},"modified":"2019-08-05T14:55:46","modified_gmt":"2019-08-05T12:55:46","slug":"rs_19_2010_erweiterter-grammatikunterricht-nachdenken-ueber-sprachstrukturen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_19_2010_erweiterter-grammatikunterricht-nachdenken-ueber-sprachstrukturen\/","title":{"rendered":"Erweiterter Grammatikunterricht \u2013 Nachdenken \u00fcber Sprachstrukturen"},"content":{"rendered":"<p class=\"p1\"><strong>\u00dcber Sinn und Zweck von Grammatikunterricht l\u00e4sst sich trefflich streiten, nicht aber dar\u00fcber, dass Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen ihre Neugier auf die Besch\u00e4ftigung mit Sprache im Lauf der (Schul-)Zeit verlieren. <\/strong><\/p>\n<p>von <a href=\"https:\/\/www.fhnw.ch\/de\/personen\/thomas-lindauer\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Thomas Lindauer<\/a> und <a href=\"https:\/\/www.fhnw.ch\/de\/personen\/afra-sturm\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Afra Sturm<\/a><\/p>\n<p class=\"p1\">Schuld daran ist auch ein Grammatikunterricht, der haupts\u00e4chlich die Vermittlung von Fachbezeichnungen und das damit verbundene Klassifizieren beinhaltet. Zudem strebt er h\u00e4ufig zu fr\u00fch nach (vollst\u00e4ndiger) Systematik. Begr\u00fcndet wird diese \u2039Konzeption\u203a meist damit, dass die Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen so lernen, Fallfehler, falsche Pr\u00e4teritumsformen etc. zu vermeiden. Die damit einhergehende Normorientierung verstellt den Lehrenden und Lernenden den neugierig forschenden Blick auf sprachliche Strukturen: Ein wirkliches Nachdenken \u00fcber Sprachstrukturen wird so behindert.<\/p>\n<p class=\"p2\">Wir halten es zwar durchaus f\u00fcr sinnvoll, sorgf\u00e4ltig ausgew\u00e4hlte und aufbereitete Bereiche des traditionellen Grammatikunterrichts in der Volksschule zu erarbeiten, diese Bereiche sollten aber in Umfang und Behandlungstiefe reduziert werden. Zugleich sollte der Grammatikunterricht um ein forschend-entdeckendes Untersuchen von Sprachstrukturen erweitert werden. Es lassen sich dabei drei Dimensionen unterscheiden, in denen sich je unterschiedliche Formen von Grammatikkompetenz zeigen:<\/p>\n<ol class=\"ol1\">\n<li class=\"li4\">Nat\u00fcrliche, im prim\u00e4ren Spracherwerb angeeignete Grammatikkompetenz<\/li>\n<li class=\"li5\">Sprachstrukturen erforschen<\/li>\n<li class=\"li4\">Schulgrammatische Klassifikationen und O<span class=\"s3\">peratio<\/span>nen<\/li>\n<\/ol>\n<p class=\"p3\">Zu 1: Jeder Sprecher, jede Sprecherin einer (Erst-)Sprache beherrscht die nat\u00fcrliche Grammatik dieser Sprache und verf\u00fcgt damit \u00fcber eine entsprechende Grammatikkompetenz. Die Grammatik wird w\u00e4hrend des Spracherwerbs (weitgehend ungesteuert und unbewusst) erworben. In jeder Sprache lassen sich f\u00fcnf Bereiche einer Grammatik unterscheiden:<\/p>\n<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li6\">Wortschatz (mentales Lexikon, Wortbedeutung)<\/li>\n<li class=\"li4\">Regeln der Lautbildung (Phonologie)<\/li>\n<li class=\"li4\">Regeln der Wortbildung (Morphologie)<\/li>\n<li class=\"li4\">Regeln der Satzbildung (Syntax)<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p7\">Jede Sprache weist in diesen Bereichen ihre Eigenheiten auf. Eigenheiten der Erstsprache werden insbesondere dann deutlich, wenn man fremde Sprachen erwirbt: Es fehlt einem das passende Wort (Lexikon); man h\u00f6rt einen Akzent (Phonologie); Verben werden falsch konjugiert (Morphologie) usw. Grammatikkompetenz in diesem Sinne meint also die F\u00e4higkeit, eine Sprache (in unserem Fall das Standarddeutsche) grammatisch m\u00f6glichst fehlerfrei gebrauchen zu k\u00f6nnen.<br \/>\nGrammatik umfasst also nicht nur Wortarten und Satzglieder, sondern \u2013 dies zeigt etwa ein Blick in die Duden-Grammatik \u2013 auch Lautstruktur und Wortbildung einer Sprache.<\/p>\n<p class=\"p10\">Zu 2: Grammatische Strukturen von Sprachen lassen sich erforschen. Daf\u00fcr braucht es spezifische Kompetenzen wie die F\u00e4higkeit, Sprachstrukturen miteinander zu vergleichen, Fragen zu stellen und Hypothesen zu bilden, die eigene Forschungst\u00e4tigkeit zu dokumentieren etc.<\/p>\n<p class=\"p11\">Zu 3: Gegen\u00fcber dem sprachwissenschaftlichen Instrumentarium verf\u00fcgt die Schulgrammatik \u00fcber ein reduziertes Begriffs- und Beschreibungsinventar. Damit k\u00f6nnen in der Schule nicht alle grammatischen Ph\u00e4nomene erfasst werden. So kennen alle Lehrpersonen die Frage, ob nun das Partizip Perfekt als Verb oder als Adjektiv zu bestimmen sei <i>(das verkaufte Haus vs. das Haus wurde verkauft)<\/i>, ob die Verbpartikel als Partikel oder als Verb oder als Verbzusatz markiert werden soll, wenn sie vom Verb getrennt steht <i>(sie fuhr\u2026 ab) <\/i>usw. Da die Grammatik einer Sprache nicht so einfach ist, wie es schulgrammatische Kategorien erscheinen lassen, sollte man sich beim Erarbeiten eben dieser Kategorien auf unproblematische F\u00e4lle beschr\u00e4nken. Erst wenn gen\u00fcgend Sicherheit im Gebrauch der Operationen und Begriffe erreicht wurde, k\u00f6nnen auch komplexe F\u00e4lle untersucht werden. Dies ist unserer Auffassung nach erst im Gymnasium oder an der Hochschule bzw. Universit\u00e4t m\u00f6glich.<\/p>\n<p class=\"p13\"><b>Was meint \u00aberweiterter Grammatikunterricht\u00bb?<\/b><\/p>\n<p class=\"p14\">Sollen die drei Dimensionen einer <i>Grammatikkompetenz <\/i>in der Schule gef\u00f6rdert werden, m\u00fcssen neben traditionellen Gegenst\u00e4nden auch grammatische Ph\u00e4nomene in den Blick genommen werden, die sich f\u00fcr einen altersgerechten Zugang zum Verstehen von Sprachstrukturen besonders eignen. Damit sich auch die F\u00e4higkeiten des selbst\u00e4ndigen Forschens und Reflektierens (Dimension 2) ausbilden k\u00f6nnen, darf sich Grammatikunterricht nicht nur auf das L\u00f6sen von Bestimmungs\u00fcbungen beschr\u00e4nken, sondern muss auch ergebnisoffene Lernumgebungen bieten.<br \/>\nDamit ist also eine Erweiterung des Grammatikunterrichts (= Untersuchung der Sprachstruktur) in zweifacher Hinsicht gemeint, n\u00e4mlich im Hinblick auf die Methodik und in Bezug auf die Gegenst\u00e4nde, die untersucht werden:<\/p>\n<ol class=\"ol1\">\n<li class=\"li1\"><i>Erweiterung der Methodik <\/i>heisst, dass im <span class=\"s1\">Gram<\/span>matikunterricht nicht nur a) das Ein\u00fcben (schul-) grammatischer Operationen und der Erwerb der traditionellen Termini methodische Leitlinie sein kann, sondern dass b) auch echtes Forschen n\u00f6tig ist, das heisst ein Forschen, bei dem weder die Ergebnisse noch die Begriffe von vornherein gegeben sind. Das erfordert seitens der Lehrpersonen etwas Mut, denn auf gewisse Fragen werden sie keine Antworten wissen (wie die Linguistik zum <span class=\"s1\">Teil <\/span>ja auch nicht). Damit die grammatische Entdeckungsreise nicht zu einer Blindfahrt wird, brauchen Lehrpersonen Basiswissen \u00fcber grammatische Methoden sowie Lehrmittel, die ein solches Lernen anregen.<\/li>\n<li class=\"li2\"><i>Erweiterung des Gegenstandsbereichs <\/i>meint, dass nicht nur traditionelle Themen wie Wortart- und Satzgliedbestimmung etc. Gegenstand sein sollen, sondern auch Laute und ihre Struktur (Phonologie), W\u00f6rter und ihre Bauweise (Morphologie) Gegenstand des Unterrichts werden.<\/li>\n<\/ol>\n<p class=\"p4\">Aufgaben zur Sprachreflexion sollen das Entdecken und Erforschen sprachlicher Strukturen anleiten. Sprache erforschen ist dort m\u00f6glich, wo es Regularit\u00e4ten zu entdecken gilt, die den Lernenden noch nicht bekannt sind. Die Lernenden sollen zu den Lernbereichen durch ein methodisch offenes Lernarrangement gef\u00fchrt werden. Dahinter steckt die Hoffnung, dass das selbst\u00e4ndige Formulieren von Hypothesen und Erkenntnissen den Sch\u00fclern und Sch\u00fclerinnen dabei hilft, den Lerngegenstand tiefer zu durchdringen und ihn sich so st\u00e4rker zu eigen zu machen.<\/p>\n<p class=\"p5\">Ein kleines Beispiel, das wir auf der Website <a href=\"http:\/\/www.wer-weiss-was.de\/\">www.wer-weiss-was.de<\/a> gefunden haben, kann dies illustrieren:<\/p>\n<p class=\"p6\"><span class=\"s4\"><b>Anfrage: <\/b><\/span>\u00abHallo, gestern in der Deutsch-Stunde hat uns unser Lehrer eine meiner Meinung nach sinnlose Hausaufgabe gegeben: Wir sollen 30 \u2039sch\u00f6ne\u203a W\u00f6rter aufschreiben. Nun ja, ein paar hab ich schon gefunden. Aber leider ist es ziemlich schwer, sich 30 \u2039sch\u00f6ne\u203a W\u00f6rter einfallen zu lassen, da man meistens immer nur dieselben ben\u00fctzt. [\u2026]\u00bb<\/p>\n<p class=\"p7\"><span class=\"s4\"><b>Antwort 1: <\/b><\/span>\u00abMeinst Du mit \u2039sch\u00f6ne\u203a W\u00f6rter, die sch\u00f6n klingen oder die \u2039sch\u00f6n\u203a mit anderen Worten ausdr\u00fccken? [\u2026] Und Synonyme h\u00e4tte ich auch ein paar: <i>h\u00fcbsch, ansehnlich, gutaussehend, attraktiv, ansprechend, niedlich, nett, s\u00fcss, fein, adrett, toll, grossartig, atemberaubend <\/i>haben zwar teilweise eine deutlich unterschiedliche F\u00e4rbung (niemand w\u00fcrde Heidi Klum f\u00fcr niedlich halten oder mein Kaninchen f\u00fcr attraktiv *IoI*). Aber im Prinzip ist es das! [\u2026]<\/p>\n<p class=\"p9\"><span class=\"s4\"><b>Antwort 2: <\/b><\/span>\u00abSo sinnlos scheint die Aufgabe dann wohl doch nicht zu sein ;\u2013). Also nimmt man einfach ein paar W\u00f6rter, die man sonst selten benutzt. Und finden kann man sie, wenn man z.B. ein bisschen in einem Buch mit alten Gedichten bl\u00e4ttert: <i>geziemend, bang, flammend, Taumel <\/i>[\u2026]. Den Rest \u00fcberlasse ich dir, damit die Aufgabe nicht ganz ihren Sinne verfehlt ;)\u00bb<\/p>\n<p class=\"p10\"><span class=\"s4\"><b>Antwort 3: <\/b><\/span>\u00abFremdw\u00f6rter vielleicht? <i>amplifizieren, Bibliomanie, Chiliasmus, Deviation, Euphemismus, Flamboyant, Gynandromorphismus, Hendiadyoin <\/i>[\u2026]\u00bb<\/p>\n<p class=\"p11\">Beim forschenden Lernen gibt es nicht nur <i>eine <\/i>L\u00f6sung: Das Lern-Arrangement ist keine Engf\u00fchrung auf eine bestimmte L\u00f6sung hin \u2013 wie dies tendenziell f\u00fcr ein entdeckend-nachvollziehendes Lernen gilt \u2013, sondern auch Unerwartetes ist wichtig und erw\u00fcnscht. Das ist f\u00fcr Lehrpersonen anspruchsvoll, da die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler sie mit Problemen, Fragen oder Einzelf\u00e4llen konfrontieren k\u00f6nnen, welche die Lehrperson selbst nicht l\u00f6sen kann. Aber damit entsteht Wichtiges: Aufgrund von Beobachtungen und Hypothesen ergeben sich neue Fragen, und Forschen heisst zuallererst Fragen stellen.<\/p>\n<p class=\"p12\"><span class=\"s5\">Fazit: <\/span>Es liegt auf der Hand, dass Lehrpersonen in einem so verstandenen Grammatikunterricht nicht immer die \u00abletzte Autorit\u00e4t\u00bb sein k\u00f6nnen und m\u00fcssen, vielmehr sollen auch sie \u00fcber Sprachstrukturen nachdenken. Dadurch ergibt sich ein Reflexionsfeld, das zu weiteren Forschungen einl\u00e4dt, aber auch zu einer erh\u00f6hten Sensibilit\u00e4t gegen\u00fcber der Sprache beitr\u00e4gt. Entsprechende Unterrichtsanregungen und <span class=\"s5\">Lernarran<\/span>gements finden sich in Lindauer\/Sturm 2010b und im Sprachlehrmittel \u00abDie Sprachstarken\u00bb.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><strong>Literatur<\/strong><\/p>\n<ul>\n<li class=\"p14\">Lindauer, Thomas und Sturm, Afra (2010a): Erweiterter Grammatikunterricht. In: ide 2, S. 33\u2013 42.<\/li>\n<li class=\"p14\">Lindauer, Thomas und Sturm, Afra (2010b): Wortkunde. In: Dudenverlag (Hrsg.): Sch\u00fclerduden. Mannheim: Dudenverlag. S. 557\u2013596.<\/li>\n<li class=\"p14\">Unterrichtsbeispiele: \u00abDie Sprachstarken\u00bb Sprachbuch Bd. 2, S. 74f., 77; Bd. 3, S. 72f., 77f., Bd. 4, S. 70f., S. 84f.; Bd. 5, S. 68f, 74f., 82f.; Bd. 6, S. 72f., 78f., 88f.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>\u00dcber Sinn und Zweck von Grammatikunterricht l\u00e4sst sich trefflich streiten, nicht aber dar\u00fcber, dass Sch\u00fcler und Sch\u00fclerinnen ihre Neugier auf die Besch\u00e4ftigung mit Sprache im Lauf der (Schul-)Zeit verlieren. von Thomas Lindauer und Afra Sturm Schuld daran ist auch ein Grammatikunterricht, der haupts\u00e4chlich die Vermittlung von Fachbezeichnungen und das damit verbundene Klassifizieren beinhaltet. 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