{"id":7304,"date":"2010-10-01T15:35:51","date_gmt":"2010-10-01T13:35:51","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7304"},"modified":"2019-08-05T16:12:30","modified_gmt":"2019-08-05T14:12:30","slug":"rs_19_2010_nachdenken-ueber-meine-sprache-verstaendnissicherung-und-wortschatzerweiterung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_19_2010_nachdenken-ueber-meine-sprache-verstaendnissicherung-und-wortschatzerweiterung\/","title":{"rendered":"Nachdenken \u00fcber meine Sprache. Verst\u00e4ndnissicherung und Wortschatzerweiterung"},"content":{"rendered":"<p class=\"p1\"><strong>Wenn Kinder Verst\u00e4ndnishindernisse und eigene Verstehensgrenzen erkennen und darauf reagieren, steuern sie nicht nur das Gelingen ihrer Kommunikation, sondern auch ihr Lernen. <\/strong><\/p>\n<p>von\u00a0<a href=\"https:\/\/www.fhnw.ch\/de\/personen\/simone-kannengieser\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Simone Kannengieser<\/a><\/p>\n<p class=\"p1\">Ziel der hier skizzierten unterrichtlichen Interventionen ist es, dass Kinder ihre eigene Sprachverarbeitung unmittelbar im kommunikativen Geschehen reflektieren und sich zu Sprachlernanl\u00e4ssen verhelfen k\u00f6nnen, indem sie z.B. \u00e4ussern:<\/p>\n<p class=\"p2\"><i>\u00abDieses Wort kenne ich nicht.\u00bb<br \/>\n<\/i><i>\u00abSag es bitte noch einmal, langsamer.\u00bb<br \/>\n<\/i><i>\u00abGibt es ein anderes Wort daf\u00fcr?\u00bb<\/i><\/p>\n<p class=\"p1\">Wortschatz und Sprachverstehen sind zentrale und basale Bereiche von Kommunikation. Zugleich sind es Bereiche, an denen nicht nur Kinder mit Sprachst\u00f6rungen, sondern auch Kinder mit Deutsch als Zweitsprache oder Kinder mit Aufmerksamkeits-, Wahrnehmungsst\u00f6rungen oder Lernbeeintr\u00e4chtigungen scheitern. Die folgenden vier Lernziele sind f\u00fcr heterogene Lerngruppen geeignet.<\/p>\n<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li2\">Auditive Aufmerksamkeit auf Sprache<\/li>\n<li class=\"li2\">Arbeit am Wortschatz<\/li>\n<li class=\"li2\">Kontrolle des Sprachverstehens<\/li>\n<li class=\"li2\">Aktive Verst\u00e4ndnissicherung<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p3\">Dabei k\u00f6nnen auch Kinder mit guten Sprachverarbeitungsm\u00f6glichkeiten profitieren, indem sie sich im Erkl\u00e4ren von W\u00f6rtern \u00fcben und zur metakognitiven Auseinandersetzung angeregt werden. \u00dcberdies lernen sie, wie sie konstruktiv zur \u00dcberwindung von Verst\u00e4ndnishindernissen beitragen k\u00f6nnen: eine besondere kommunikative Kompetenz.<\/p>\n<p class=\"p5\"><span class=\"s4\"><b>1. Auditive Aufmerksamkeit auf Sprache verbessern<br \/>\n<\/b><\/span>\u00dcbungsmethoden f\u00fcr die Herstellung und Aufrechterhaltung von auditiver Aufmerksamkeit sind im Rahmen von Sprachf\u00f6rderprogrammen v.a. f\u00fcr Kindergarten und Unterstufe vielfach publiziert worden: Lauschspiele, Lautdifferenzierungs\u00fcbungen, Signalworth\u00f6ren u.a. Vorlesen hat dabei einen wichtigen Stellenwert; das Zuh\u00f6rverhalten beim Vorlesen wird unterst\u00fctzt durch das bed\u00fcrfnisorientierte\u00a0 Haltung zu begeben (Kopf auf den Tisch legen, Augen schliessen, bewusst atmen).<br \/>\n<b>\u00abStoppgeschichten<span class=\"s1\"><i>\u00bb<\/i><\/span>\u00a0<\/b>verdeckt die Pausentaste bet\u00e4tigen d\u00fcrfen, woraufhin ein anderes Kind das zuletzt geh\u00f6rte Wort, den letzten Satz wiederholt.<br \/>\n<b>\u00abPhantasiereisen<\/b><span class=\"s1\"><b><i>\u00bb<\/i><\/b><\/span>, in denen die direkte Anrede mit \u00abdu\u00bb die Kinder zu den Hauptakteuren macht, und in denen sensorisches Erleben tragendes Element ist (vgl. Mills 2007).<\/p>\n<p class=\"p9\"><b>2. Fragenden Umgang mit W\u00f6rtern erlernen<br \/>\n<\/b>F\u00fcr die Sprachtherapie bei lexikalischen Speicher- und Abrufst\u00f6rungen hat Christian Gl\u00fcck einen Ansatz entwickelt, aus dem sich wertvolle Anregungen f\u00fcr die Wortschatzarbeit ziehen lassen (vgl. Gl\u00fcck 2003a, 2003b). Zentral dabei ist der Prozess der \u00abElaboration\u00bb, d. h. der Erarbeitung von W\u00f6rtern bzw. deren Bedeutungen. F\u00fcr die \u00abElaboration\u00bb stellen sich Lehrperson und Kinder Fragen wie z.B. \u00abWoran erinnert es dich? Hast Du damit schon etwas erlebt?\u00bb,\u00a0\u00abWas ist auch noch so etwas?\u00bb, \u00abKennst Du ein Besonderes davon?\u00bb, \u00abWas macht es? Was kann man damit tun?\u00bb, \u00abWo gibt es das?\u00bb, \u00abWie kann man noch dazu sagen?\u00bb Die Elaboration dient der Anreicherung von Wissen \u00fcber W\u00f6rter und ihrer Vernetzung und\u00a0damit der besseren Speicherqualit\u00e4t.<\/p>\n<p class=\"p1\">Im Unterricht werden z. <span class=\"s1\">B. <\/span>in einem ersten Schritt unbekannte W\u00f6rter aus einer Geschichte gesammelt. F\u00fcr die Kl\u00e4rung der einzelnen Wortbedeutungen stehen der Lehrperson M\u00f6glichkeiten der Strukturierung des <span class=\"s2\">Ge<\/span>spr\u00e4chs zur Verf\u00fcgung:<\/p>\n<p class=\"p2\"><b>Wortverwandtschaft<\/b>: Die Lehrperson kann auf semantisch verwandte W\u00f6rter verweisen, z. B. verweist sie bei der Kl\u00e4rung von \u00abglitzern\u00bb auf \u00abgl\u00e4nzen\u00bb.<\/p>\n<p class=\"p3\"><b>Wortbildung<\/b>: Die Lehrperson zeigt, welchesWort \u00abin dem Wort steckt\u00bb, z. B. \u00absteckt\u00bb in \u00absich erheben\u00bb das bekannte Wort \u00abheben\u00bb, oder in \u00abR\u00f6hre\u00bb \u00abRohr\u00bb.<\/p>\n<p class=\"p4\"><b>W\u00f6rterbuchbenutzung<\/b>: Die Kinder schlagen in W\u00f6rterb\u00fcchern nach oder die Lehrperson liest W\u00f6rterbucheintr\u00e4ge vor.<\/p>\n<p class=\"p5\"><b>Paraphrasen<\/b>: Die Kinder erz\u00e4hlen von der Wortbedeutung, falls sie das Wort schon einmal geh\u00f6rt haben.<\/p>\n<p class=\"p5\"><b>Beispielhafter Kontext<\/b>:\u00a0Die Lehrperson regt die Kinder an,\u00a0Beispiel\u00e4usserungen mit den W\u00f6rtern zu bilden oder sie demonstriert selbst m\u00f6gliche Verwendungen.<\/p>\n<p class=\"p5\">Der elaborierende Umgang mit W\u00f6rtern kann auch zwei wichtige kognitive Prozesse unterst\u00fctzen:<\/p>\n<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li3\">das Dekontextualisieren: Eine Wortbedeutung wird von den Kontexten, in denen sie gelernt worden ist, unabh\u00e4ngig und ihre Verwendung damit flexibler.<\/li>\n<li class=\"li4\">das Ordnen des mentalen Lexikons: Es werden Beziehungen zwischen W\u00f6rtern deutlich, und neu zu erlernende W\u00f6rter werden in bestehende Strukturen eingef\u00fcgt (vgl. z.B. Aitchison 1997).<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p5\">Bevor Kinder Mittel kennen lernen, um Wortinhalte zu entschl\u00fcsseln, m\u00fcssen sie auf ihnen unbekannte W\u00f6rter aufmerksam werden und sie in Frage stellen. Es kann sinnvoll sein, hierzu vorab das Sortieren von W\u00f6rtern nach \u00abbekannt\u00bb und \u00abunbekannt\u00bb oder das Finden \u00abneuer W\u00f6rter\u00bb in Texten, H\u00f6rspielen, Filmen zu \u00fcben.<\/p>\n<p class=\"p7\"><b>3. Sprachverstehen kontrollieren<br \/>\n<\/b>Was es bedeutet, etwas zu <i>verstehen<\/i>, ist nicht f\u00fcr alle Kinder selbst<i>verst\u00e4ndlich<\/i>. Viel Unverstandenes bleibt deshalb unentdeckt. F\u00f6rdersituationen f\u00fcr den Aufbau einer sog. \u00abSprachverstehenskontrolle\u00bb, des sog. \u00abMonitorings\u00bb sind aus diesem Grund besonders wichtig. Solche Situationen k\u00f6nnen folgende Demonstrationen bzw. Auseinandersetzungen mit folgenden Themen beinhalten:<\/p>\n<ul class=\"ul1\">\n<li class=\"li9\">Erleben von Verst\u00e4ndnishindernissen<\/li>\n<li class=\"li10\">Demonstrationen von Nichtverstehenssituationen<\/li>\n<li class=\"li10\">Auseinandersetzung mit minimalen sprachlichen <span class=\"s8\">Dif<\/span>ferenzen (z. <span class=\"s8\">B.<\/span> zwischen <i>sch\u00fctteln<\/i><i> <\/i>und <i>sch\u00fctten<\/i>)<\/li>\n<li class=\"li4\">Erleben nonverbaler Verst\u00e4ndnishilfen wie <span class=\"s8\">Bilder, <\/span>Gesten <span class=\"s8\">usw.<\/span><\/li>\n<li class=\"li4\">Beurteilen sprachlicher \u00c4usserungen als \u00ableicht <span class=\"s3\">zu<\/span> verstehen\u00bb, \u00abschwierig zu verstehen\u00bb<\/li>\n<\/ul>\n<p class=\"p11\"><b>4. Aktiv Verst\u00e4ndnissicherung betreiben<br \/>\n<\/b>Die Verstehensstrategie der aktiven Verst\u00e4ndnissicherung kann im Unterricht \u00fcber drei methodische Zug\u00e4nge erarbeitet werden:<\/p>\n<p class=\"p13\"><b>Demonstration modellartiger Metakommunikation<\/b>: Die Lehrperson integriert aktive Verst\u00e4ndnissicherung durch modellartige Metakommunikation in den Alltag. Beispielsweise fasst sie nach einem verbalen Beitrag eines Kindes explizit zusammen, was sie verstanden hat. Versteht sie ein Kind nicht genau, erfragt sie gezielt die fehlenden Informationen. Andererseits trifft die Lehrperson immer wieder Absprachen mit den Kindern, dass R\u00fcckmeldungen \u00fcber Verst\u00e4ndnishindernisse gegeben werden. Verst\u00e4ndnishindernisse k\u00f6nnen unbekannte W\u00f6rter, St\u00f6rl\u00e4rm, zu lange S\u00e4tze usw. sein. Als Unterst\u00fctzung kann ein bestimmtes Signal f\u00fcr Nichtverstehen, beispielsweise ein Piktogramm mit einer \u00abDenkblase\u00bb mit Fragezeichen, vereinbart werden, das die Kinder als laminierte Karte zur Verf\u00fcgung haben.<\/p>\n<p class=\"p15\"><b>Verst\u00e4ndnis sicherndes Verhalten ein\u00fcben<\/b>: Verst\u00e4ndnis sicherndes Verhalten wird ge\u00fcbt, z.B. durch Ratespiele, in denen <i>gezielte <\/i>Fragen notwendig sind. Beispielsweise werden Tiere erraten, indem Fragen zum Aussehen, zum Lebensraum usw. gestellt werden, oder zu Berufen werden eingrenzende Fragen nach Funktionen, Arbeitswerkzeugen usw. gestellt.<\/p>\n<p class=\"p16\"><b>Reflexion (nicht-)gelingender Verst\u00e4ndigung<\/b>: M\u00f6glichkeiten der Verst\u00e4ndnissicherung werden in Szenen demonstriert und mit den Kindern besprochen. Hilfreich ist das Kontrastieren von nicht gelingender und gelingender Kommunikation. Mit Puppenfiguren k\u00f6nnen einfache Dialoge inszeniert werden, in denen eine Puppe Informationen falsch versteht und z.B. gerade das Gegenteil von dem tut, wozu sie aufgefordert wurde. Mit den Kindern kann reflektiert werden, woran das Missverst\u00e4ndnis gelegen haben k\u00f6nnte (unbekannte W\u00f6rter, zu leise gesprochen, zu langer Satz usw.). Weiterhin wird gemeinsam nach M\u00f6glichkeiten gesucht, wie die Puppe h\u00e4tte nachfragen k\u00f6nnen.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p class=\"p17\"><b>Literatur<\/b><\/p>\n<ul>\n<li class=\"p18\">Aitchison, J. (1997): W\u00f6rter im Kopf. Eine Einf\u00fchrung in das mentale Lexikon. T\u00fcbingen: Niemeyer.<\/li>\n<li class=\"p18\">Gl\u00fcck, Ch. W. (2003a): Semantisch-lexikalische St\u00f6rungen bei Kindern und Jugendlichen, in: Grohnfeldt, M. (Hg.): Lehrbuch der Sprachheilp\u00e4dagogik und Logop\u00e4die, Bd. 4: Beratung, Therapie und Rehabilitation. Stuttgart u.a.: Kohlhammer.<\/li>\n<li class=\"p18\">Gl\u00fcck, Ch. W. (2003b): Semantisch-lexikalische St\u00f6rungen bei Kindern und Jugendlichen. Therapieformen und ihre Wirksamkeit. In: Sprache, Stimme, Geh\u00f6r; Jg. 27, H. 3, 125-134.<\/li>\n<li class=\"p18\">Mills,T.(2007): Mit Kopfkino-Geschichten H\u00f6rverst\u00e4ndnis \u00fcben. Vorlesegeschichten und Arbeitsbl\u00e4tter. Klasse 1\/2 . M\u00fchlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr.<\/li>\n<li class=\"p18\">Reiber, K. \/ Sch\u00f6nauer-Schneider, W. (2009): Bausteine sprachheilp\u00e4dagogischen Unterrichts. M\u00fcnchen: Reinhardt.<\/li>\n<li class=\"p18\">Schmitz, P.\/ Diem, A. (2007): Sprachverstehenskontrolle \u2013 Ein wichtiger Ansatzpunkt in der Therapie von Sprachverstehensst\u00f6rungen. In: Forum Logop\u00e4die; Jg. 21, H. 5, 32-39.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Wenn Kinder Verst\u00e4ndnishindernisse und eigene Verstehensgrenzen erkennen und darauf reagieren, steuern sie nicht nur das Gelingen ihrer Kommunikation, sondern auch ihr Lernen. von\u00a0Simone Kannengieser Ziel der hier skizzierten unterrichtlichen Interventionen ist es, dass Kinder ihre eigene Sprachverarbeitung unmittelbar im kommunikativen Geschehen reflektieren und sich zu Sprachlernanl\u00e4ssen verhelfen k\u00f6nnen, indem sie z.B. \u00e4ussern: \u00abDieses Wort kenne [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":11,"featured_media":7166,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"iawp_total_views":218,"footnotes":""},"categories":[49,55,207,228],"tags":[],"coauthors":[232],"class_list":["post-7304","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-05-grammatik","category-04-diverses","category-zl_publikationen","category-zl-rundschreiben"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7304","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7304"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7304\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7306,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7304\/revisions\/7306"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/media\/7166"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7304"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7304"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7304"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=7304"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}