{"id":7307,"date":"2010-10-01T15:51:17","date_gmt":"2010-10-01T13:51:17","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7307"},"modified":"2019-08-05T16:14:03","modified_gmt":"2019-08-05T14:14:03","slug":"rs_19_2010_sprachfoerderung-durch-sprachreflexion-mit-parcours-sprache","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_19_2010_sprachfoerderung-durch-sprachreflexion-mit-parcours-sprache\/","title":{"rendered":"Sprachf\u00f6rderung durch Sprachreflexion mit Parcours Sprache"},"content":{"rendered":"

Parcours Sprache ist ein neues f\u00f6rderdiagnostisches Lehrmittel zur Beobachtung und Entwicklung von Sprachkompetenzen im Schuleingangsbereich (Kindergarten \/ Unterstufe; Fokus: 3. Bildungsjahr). Das Instrument erm\u00f6glicht den Lehrpersonen, die Entwicklung von Kindern im Sprachbereich zu beobachten und auf eine beschleunigte oder verz\u00f6gerte sprachliche Entwicklung mit einer kompetenzorientierten F\u00f6rderplanung zu reagieren.<\/strong><\/p>\n

von Nora Knechtel und Gerd Kruse<\/a><\/p>\n

Parcours Sprache bezieht sich dabei auf sechs elementare sprachliche Kompetenzfelder, die den drei Kompetenzdom\u00e4nen Sprach-Produktion, -Rezeption und -Reflexion zugeordnet sind: Sprechen, Schreiben, H\u00f6r- und Leseverstehen, Sprachbewusstheit, Wortschatz.<\/p>\n

In zwei umfangreichen Materialsets bietet Parcours Sprache <\/i>zu jedem Kompetenzfeld Spiel- und Lernsituationen <\/i>an. Die folgenden Ausf\u00fchrungen stellen einige aufgabenbezogene Lernsituationen vor und verweisen vereinzelt auf den Spielbereich. Die Spiel- und Lernsituationen dienen der sprachlichen Kompetenzeinsch\u00e4tzung mittels eines niveaugestuften Sprach-Kompetenzrasters und verdeutlichen damit auch Ansatzpunkte f\u00fcr m\u00f6gliche Sprachf\u00f6rdermassnahmen. Die Lehrperson beobachtet die Kinder gruppen- oder klassenweise bei der Aufgabenl\u00f6sung und \/oder den Spielen und kann dabei erkennen, \u00fcber welche F\u00e4higkeiten die Kinder verf\u00fcgen bzw. in welchen Sprachlernbereichen sie noch Unterst\u00fctzung brauchen. Die Kinder sind im Prozess der Aufgabenbearbeitung herausgefordert, mit Sprache zu handeln und vor allem: \u00fcber Sprache unmittelbar auch nachzudenken.<\/p>\n

Jede Sprachreflexion <\/i>kann sich auf den Bereich Sprachproduktion oder Sprachrezeption, M\u00fcndlichkeit oder Schriftlichkeit beziehen. Einige Dimensionen von Sprachkompetenz sind jedoch besonders angesprochen, wenn es um Sprachreflexion im engeren Sinne gehen soll: Wortschatz und Sprachbewusstheit.<\/p>\n

Wortschatz <\/i>ist eine tragende S\u00e4ule von Sprachhandeln. Er ist f\u00fcr eine gelingende Kommunikation n\u00f6tig \u2013 und f\u00fcr (schulisches) Lernen unabdingbar. Jeder verf\u00fcgt \u00fcber verschiedene Arten von \u00abWortsch\u00e4tzen\u00bb: \u00fcber einen Verstehens- und einen Mitteilungswortschatz zum Beispiel, oder einen Sichtwortschatz beim Lesen.<\/p>\n

Im anderen genannten Lernbereich, der Sprach<\/i>bewusstheit<\/i>, wird zwischen Sprachbewusstsein und Sprachbewusstheit unterscheiden. \u00dcber ein Bewusstsein <\/i>verf\u00fcgt das Kind bereits vor-bewusst, wenn es seine Sprache gebraucht oder \u00fcber die Sprache anderer spricht. Bewusstheit <\/i>wird entwickelt durch ein explizites Hinweisen auf Sprachph\u00e4nomene und durch das Analysieren von Sprache.<\/p>\n

Die Bestandteile eines Wortschatzes <\/i>sind im mentalen Lexikon in einer bestimmten Systematik gespeichert: in Form sogenannter \u00absemantischer Netze<\/i>\u00bb . Der Begriff signalisiert, dass thematisch zusammengeh\u00f6rige W\u00f6rter auch gemeinsam abgespeichert sind. Werden einzelne dieser Inhalte (oder \u00abKonzepte\u00bb ) aktiviert, beispielsweise durch einen Input in Form einer Geschichte, in einem Gespr\u00e4ch oder in einem Film, so wird der entsprechende Teil eines solchen semantischen Netzes aktiviert (z.B. Wald \u2013 Baum \u2013 Bl\u00e4tter \u2013 Ast \/ Reiter \u2013 Pferd \u2013 Sattel u.a.).<\/p>\n

Die Aufgaben in Parcours Sprache <\/i>machen sich diese Eigenheiten des mentalen Lexikons zunutze. So werden z.B. Ober- und Unterbegriffe <\/i>anhand von Bildern besprochen sowie f\u00fcr zusammengeh\u00f6rige Konzepte Oberbegriffe gesucht. Im folgenden Beispiel erhalten die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler jeweils vier Bildkarten. Drei Abbildungen geh\u00f6ren zusammen und formen eine Gruppe, ein Gegenstand geh\u00f6rt nicht dazu. Die Aufgabe der Kinder ist es, jeden Gegenstand zu benennen, den Oberbegriff f\u00fcr die zusammengeh\u00f6rigen Dinge zu finden und zu zeigen, welcher Gegenstand nicht dazu geh\u00f6rt:<\/p>\n

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\nWie heissen die Gegenst\u00e4nde? Welcher passt nicht dazu? Wie heissen die drei zusammengeh\u00f6rigen Gegenst\u00e4nde? (Obst; unpassend: Peperoni)<\/span><\/p>\n

Eine weitere Wortschatzaufgabe arbeitet mit Paraphrasen<\/i>. Mithilfe dieser Paraphrasen werden die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler angeregt, bestimmte W\u00f6rter zu finden. Die Impulse sind so gew\u00e4hlt, dass sie die zugeh\u00f6rigen Teile des semantischen Netzes im mentalen Lexikon aktivieren, auf welche die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler bei\u00a0der L\u00f6sung zugreifen k\u00f6nnen (z.B. bellen<\/i>\/Hund, Nagel<\/i>\/Hammer u.a.).<\/p>\n

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\nWie heisst das Tier, der Gegenstand?<\/span><\/p>\n

Eine Wortschatz-\u00dcbung in Parcours Sprache <\/i>besch\u00e4ftigt sich mit Verben<\/i>: Hier gibt die Lehrperson den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern ein Nomen vor, z.B. einen K\u00f6rperteil wie \u00abH\u00e4nde\u00bb. Die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler haben die Aufgabe, T\u00e4tigkeiten zu nennen \u2013 mithin: Verben zu finden \u2013 welche sie mit diesem K\u00f6rperteil ausf\u00fchren k\u00f6nnen (z.B. klatschen, greifen, heben, ber\u00fchren u.a.).<\/p>\n

Wenn Kinder W\u00f6rter variieren<\/i>, z.B. indem sie zu Papagei die \u00abMamagei\u00bb erfinden, haben sie bereits viel implizites Wissen \u00fcber Sprache und \u00fcber die Funktion von W\u00f6rtern entwickelt: Sie nehmen innerhalb einzelner W\u00f6rter Wortteile war, die sich irgendwie ver\u00e4ndern, sich aber auch in anderen Zusammenh\u00e4ngen wieder verwenden lassen. Die Wortbildungsf\u00e4higkeit ist Teil der Sprachbewusstheit von Kindern. Sie wird in Parcours Sprache <\/i>mit einer \u00dcbung beobachtet, in welcher die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zwei Nomen zu einem neuen Begriff zusammensetzen m\u00fcssen, indem sie die Teile eines zusammengesetzten Nomens finden und markieren.<\/p>\n

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\nWelche Bilder geh\u00f6ren zum \u00abHandschuh\u00bb? (Abbildung \u00abHand\u00bb und Abbildung \u00abSchuh\u00bb)<\/span><\/p>\n

Zur Sprachbewusstheit <\/i>geh\u00f6rt auch der f\u00fcr den Schriftspracherwerb zentrale Bereich der phonologischen Bewusstheit<\/i>. Kinder auf dem Weg zur Schrift verf\u00fcgen bereits \u00fcber eine gewisse phonologische Bewusstheit. Diese wird unterschieden in eine phonologische Bewusstheit im weiteren <\/i>Sinn (z. B. Reimw\u00f6rter suchen und Silben klatschen) und in eine im engeren <\/i>Sinn (Laute unterscheiden). Es gilt, diese phonologische Bewusstheit insbesondere zu Beginn des Schriftspracherwerbs zu f\u00f6rdern. Und daher finden sich in Parcours Sprache <\/i>auch \u00dcbungen, in denen Reimw\u00f6rter gefunden, Silben\u00a0markiert und Anlaute identifiziert werden sollen. Erg\u00e4nzend k\u00f6nnen die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in einem Reimspiel auch Reimkarten-Paare sammeln.<\/p>\n

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\nWelche W\u00f6rter klingen \u00e4hnlich? (Abbildung \u00abTasche\u00bb und \u00abFlasche\u00bb sowie \u00abPinsel\u00bb und \u00abInsel)<\/span><\/p>\n

Im Weiteren geh\u00f6ren zur Sprachreflexion die F\u00e4higkeit zur Abstraktion vom semantischen Wortinhalt und das Erkennen der Wortl\u00e4nge<\/i>. Diese F\u00e4higkeit wird in einer \u00dcbung beobachtet, bei der die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler aufgefordert sind, die L\u00e4nge oder K\u00fcrze eines Wortes mithilfe einer Linie oder eines Punktes zu markieren.<\/p>\n

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\nWelches Wort ist l\u00e4nger? (Das Wort \u00abTiger\u00bb ist l\u00e4nger als das Wort \u00abWal\u00bb)<\/span><\/p>\n

Kern des Instruments sind zwei farbige (Wimmel-)Erz\u00e4hlbilder, die als Spielbrett vorliegen und so als Grundlage f\u00fcr Sprachlernen in Gruppensituationen verwendet werden k\u00f6nnen.<\/p>\n

 <\/p>\n

Literatur
\n<\/strong>Sandra Baumann, Nora Knechtel, Gerd Kruse: Parcours Sprache. Sprachkompetenzen im Schuleingangsbereich beobachten und f\u00f6rdern. Schulverlag plus, Bern, 2010<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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