{"id":7340,"date":"2008-10-01T15:45:18","date_gmt":"2008-10-01T13:45:18","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7340"},"modified":"2019-08-05T16:21:43","modified_gmt":"2019-08-05T14:21:43","slug":"rs_15_2008_standards-und-freiraeume-fu%cc%88r-die-sprachfoerderung-einheitliche-zielsetzungen-und-vielfaeltige-wege","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_15_2008_standards-und-freiraeume-fu%cc%88r-die-sprachfoerderung-einheitliche-zielsetzungen-und-vielfaeltige-wege\/","title":{"rendered":"Standards und Freir\u00e4ume fu\u0308r die Sprachf\u00f6rderung \u2013 Einheitliche Zielsetzungen und vielf\u00e4ltige Wege?"},"content":{"rendered":"

D<\/span>ie O<\/span>rientierung an S<\/span>tandards, die heute in der B<\/span>ildungspolitik gefordert wird, verunsichert viele Lehrerinnen und Lehrer. S<\/span>ie fragen sich, ob ihnen ihre p\u00e4dagogische Freiheit genommen werde und die S<\/span>ch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler nur noch lernen sollen, was auch mit einheitlichen Tests \u00fcberpr\u00fcft werden kann. M<\/span>it den folgenden A<\/span>usf\u00fchrungen sollen C<\/span>hancen und Grenzen eines standardorientierten Unterrichts er\u00f6rtert werden.<\/strong><\/p>\n

von Kaspar H. Spinner<\/p>\n

1. Bildungsstandards zwischen Lernzielen und Kompetenzen<\/b><\/p>\n

S<\/span>tandards f\u00fcr die S<\/span>ch\u00fclerleistungen sollen, so die einhellige Meinung in Wissenschaft und Bildungspolitik, kompetenzorientiert sein. S<\/span>ie sollen nicht U<\/span>nterrichtsinhalte benennen, sondern kognitive F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten, mit denen S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler Probleml\u00f6sesituationen bew\u00e4ltigen k\u00f6nnen. Was unter dem B<\/span>egriff der K<\/span>ompetenzorientierung so als bildungspolitischer U<\/span>mbruch propagiert wird, erscheint in mancherlei H<\/span>insicht allerdings nur als Fortf\u00fchrung und Wiederauflage des lernzielorientierten U<\/span>nterrichts, wie er in den 70er J<\/span>ahren des 20. J<\/span>ahrhunderts entwickelt worden ist. K<\/span>ompetenz- und Lernzielbegriff sind aber nicht einfach austauschbar: K<\/span>ompetenzen sind komplexer und langfristiger angelegt und nach oben offen. Eine so verstandene K<\/span>ompetenzorientierung soll vor der Gefahr bewahren, die in der Praxis des lernzielorientierten Unterrichts h\u00e4ufig zu finden ist, n\u00e4mlich dass man nur das S<\/span>tundenziel im B<\/span>lick hat, ohne sich zu \u00fcberlegen, ob die S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler etwas lernen, das f\u00fcr die langfristig angelegte K<\/span>ompetenzentwicklung wichtig ist. Die Standards geben die Zielrichtung vor, f\u00fcr den Lernweg ist ein Freiraum gegeben, der auszun\u00fctzen und verantwortungsvoll von den Lehrkr\u00e4ften und den S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fclern zu gestalten ist.<\/p>\n

2. Kompetenzen und Unterrichtsinhalte<\/b><\/p>\n

Kompetenzorientierte Standards werden in der Bildungsdiskussion vor allem den inhalts- und stofforientierten Lehrpl\u00e4nen gegen\u00fcbergestellt. Kompetenzen k\u00f6nnen an unterschiedlichen Inhalten erworben werden. Dies sollte allerdings nicht so verstanden werden, als seien Unterrichtsinhalte beliebig (manche Verlagspublikation zum kompetenzorientierten S<\/span>trategietraining unterliegt dieser Gefahr). S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler identifizieren sich vor allem mit Inhalten (oder lassen sich durch diese irritieren und zum N<\/span>achdenken anregen), und zwar besonders dann, wenn diese mit wesentlichen Entwicklungsaufgaben zu tun haben (Gewinn von S<\/span>elbstst\u00e4ndigkeit, Entwicklung von moralischem B<\/span>ewusstsein, B<\/span>eziehung zum anderen Geschlecht usw.). Der inhaltliche Freiraum erm\u00f6glicht den Lehrerinnen und Lehrern, den U<\/span>nterricht so zu gestalten, dass sich die jeweiligen S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler in ihm mit ihren Interessen wiederfinden k\u00f6nnen.<\/p>\n

3. Standardisierung und Heterogenit\u00e4t<\/b><\/p>\n

M<\/span>it der B<\/span>er\u00fccksichtigung der jeweiligen S<\/span>ch\u00fclerinteressen ist auch die Frage angeschnitten, wie sich Standards zur Heterogenit\u00e4t von Lernentwicklungen verhalten. In der Theorie sollen S<\/span>tandards in besonderem M<\/span>asse einen Unterricht erm\u00f6glichen, der verschiedene Lernwege zu einheitlichen K<\/span>ompetenzen erlaubt und so der H<\/span>eterogenit\u00e4t in S<\/span>chulklassen R<\/span>echnung tr\u00e4gt. In der Praxis besteht allerdings die Gefahr, dass die Standardisierung auch auf die Lernwege und nicht nur auf die zu erreichenden K<\/span>ompetenzen bezogen wird. D<\/span>amit geschieht das, was mit der O<\/span>perationalisierung von Lernzielen zu Feinlernzielen im lernzielorientierten U<\/span>nterricht geschah und was sich nicht bew\u00e4hrt hat.<\/p>\n

Im kompetenzorientierten Leseunterricht kann der H<\/span>eterogenit\u00e4t zum B<\/span>eispiel dadurch R<\/span>echnung getragen werden, dass nicht eine gemeinsame K<\/span>lassenlekt\u00fcre besprochen wird, sondern die S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler nach ihrem Interesse ein B<\/span>uch w\u00e4hlen und sich dann in Gruppen mit ihrem B<\/span>uch besch\u00e4ftigen. Projektorientierte Unterrichtsverfahren stehen nicht in einem Gegensatz zur Kompetenzorientierung.<\/p>\n

Die Vorstellung von einheitlichen Zielsetzungen und verschiedenen Wegen muss allerdings noch modifiziert werden. S<\/span>ie suggeriert, dass H<\/span>eterogenit\u00e4t etwas ist, was m\u00f6glichst \u00fcberwunden werden soll im H<\/span>inblick auf das zu erreichende Ziel. Es kommt aber auch darauf an, die S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler in ihren jeweiligen S<\/span>t\u00e4rken zu unterst\u00fctzen. D<\/span>as l\u00e4sst sich an der R<\/span>edef\u00e4higkeit veranschaulichen: D<\/span>er eine S<\/span>ch\u00fcler kann vielleicht Ironie und Witz besonders publikumswirksam einsetzen, eine Sch\u00fclerin hat ein Erz\u00e4hltalent und kann ihre Pr\u00e4sentation mit kleinen S<\/span>torys lebendig machen. In der R<\/span>edeschulung sollten die jeweiligen individuellen Talente weiterentwickelt, also unterschiedliches F\u00e4higkeitsprofile unterst\u00fctzt werden.<\/p>\n

4. Kompetenzmodelle, Tests und Unterricht<\/b><\/p>\n

Die Didaktik ist derzeit intensiv damit besch\u00e4ftigt, zu den einzelnen K<\/span>ompetenzen K<\/span>ompetenzmodelle zu erstellen. Die Probleme, die sich hierbei ergeben, zeige ich an einem Beispiel.
\nIn der \u00abInternationalen Grundschul-Lese-Untersuchung\u00bb (IGLU<\/span>) wird ein vierstufiges K<\/span>ompetenzmodell ausgewiesen, das f\u00fcr literarische und nicht-literarische Texte g\u00fcltig ist (4. S<\/span>chuljahr):<\/p>\n

I Gesuchte W\u00f6rter in einem Text erkennen
\nII Angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschliessen
\nIII Implizit im Text enthaltene S<\/span>achverhalte aufgrund des Kontextes erschliessen
\nIV Mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen<\/p>\n

(W. Bos u.a.: Erste Ergebnisse aus IGLU. M\u00fcnster 2003, 88)<\/span><\/i><\/p>\n

In einer der publizierten B<\/span>eispielaufgaben zu einem Text (\u00abD<\/span>er H<\/span>ase k\u00fcndigt ein Erdbeben an\u00bb) wird zum B<\/span>eispiel gefragt: \u00abWas ist die wichtigste A<\/span>ussage dieser Geschichte?\u00bb Vorgegeben werden vier A<\/span>ntworten (multiple choice), richtig ist \u00ab\u00dcberpr\u00fcfe erst die Lage, bevor du in Panik ger\u00e4tst\u00bb (ebd. 91). D<\/span>ie A<\/span>ufgabe wird der K<\/span>ompetenzstufe II zugeordnet, was irritierend ist. D<\/span>enn weder ist einsichtig, dass sich die L\u00f6sung aus \u00abeiner Textpassage\u00bb erschliessen l\u00e4sst (es geht vielmehr um eine Globalinterpretation), noch handelt es sich um einen \u00abS<\/span>achverhalt\u00bb (erschlossen wird eine M<\/span>axime oder Lehre). D<\/span>ass die Frage trotzdem der K<\/span>ompetenzstufe II zugeordnet ist, hat wohl psychometrische Gr\u00fcnde; f\u00fcr eine h\u00f6here K<\/span>ompetenzstufe w\u00e4re die A<\/span>ufgabe zu leicht.<\/p>\n

M<\/span>an sieht an solchen B<\/span>eispielen, dass sich hinter einheitlichen K<\/span>ompetenzbeschreibungen in Tests sehr H<\/span>eterogenes verbirgt. D<\/span>eshalb sollte man auch sehr vorsichtig damit sein, die K<\/span>ompetenzmodelle, die f\u00fcr Tests entwickelt werden, auf den U<\/span>nterricht zu \u00fcbertragen. F\u00fcr Lernaufgaben und Individualbeurteilung sind sie nicht geeignet.<\/p>\n

5. Fach\u00fcbergreifende Kompetenzen<\/b><\/p>\n

S<\/span>tandards werden fachspezifisch formuliert. D<\/span>as bewirkt f\u00fcr das Fach D<\/span>eutsch eine starke K<\/span>onzentration auf A<\/span>spekte des sprachlichen Lernens. N<\/span>un hat sich der Deutschunterricht aber immer auch allgemeinen, fach\u00fcbergreifenden B<\/span>ildungszielen besonders verpflichtet gef\u00fchlt. Zu nennen sind dabei vor allem D<\/span>enkschulung, Imaginationsf\u00e4higkeit, Fremdverstehen (in Verbindung mit Identit\u00e4tsbildung) und \u00e4sthetische Sensibilit\u00e4t. Solche B<\/span>ildungsziele k\u00f6nnen insbesondere im U<\/span>mgang mit literarischen Texten angestrebt werden; sie sind aber mehr als literarisches Verstehen. Ein erfolgreicher Literatur-(und auch Gespr\u00e4chs-)unterricht w\u00e4re also nicht nur an der K<\/span>ompetenz des Textverstehens und der Gespr\u00e4chsf\u00e4higkeit zu messen, sondern daran, ob die S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler in ihrer emotionalen, imaginativen und intellektuellen Entwicklung gef\u00f6rdert worden sind. D<\/span>as reicht \u00fcber das, was in S<\/span>tandards festgelegt wird, hinaus und bleibt eine grundlegende A<\/span>ufgabe von S<\/span>chule.<\/p>\n

6. Pflicht und K\u00fcr \u2013 ein problematisches Denkmodell<\/b><\/p>\n

B<\/span>asisstandards k\u00f6nnen die A<\/span>uffassung nahe legen, dass in ihnen formuliert sei, was als Grundlage zu vermitteln sei, und dass man, falls Zeit bleibt, noch etwas Zus\u00e4tzliches machen k\u00f6nne. A<\/span>ber dieses Zus\u00e4tzliche ist nicht weniger wichtig und es kann auch nicht erst dann angestrebt werden, wenn die B<\/span>asisqualifikationen vorhanden sind, etwa in dem S<\/span>inne, dass zuerst die Lesekompetenz gesichert werden m\u00fcsse, bevor es um \u00e4sthetische Bildung gehen k\u00f6nne. D<\/span>ass letztere schon eine R<\/span>olle spielt, bevor K<\/span>inder lesen k\u00f6nnen, zeigt sich an der B<\/span>edeutung, die das Vorlesen f\u00fcr die literarische S<\/span>ozialisation hat.<\/p>\n

S<\/span>tandards ersetzen nicht das N<\/span>achdenken \u00fcber allgemeine Bildungsziele; sie fordern es vielmehr heraus, weil sich B<\/span>asisstandards (sinnvollerweise) auf die pragmatisch notwendigen K<\/span>ompetenzen beschr\u00e4nken und damit einen Freiraum er\u00f6ffnen; dieser sollte nicht mit Beliebigem gef\u00fcllt werden, sondern insbesondere f\u00fcr Bildungsprozesse genutzt werden, die die inneren Kr\u00e4fte der S<\/span>ch\u00fclerinnen und S<\/span>ch\u00fcler st\u00e4rken. Einer kompetenzorientierten \u00dcberpr\u00fcfung mit Tests sind solche Dimensionen nur schwer zug\u00e4nglich; da k\u00f6nnen Lehrerinnen und Lehrer, die mit wacher A<\/span>ufmerksamkeit die S<\/span>ch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und deren Lernwege beobachten, bessere Einblicke gewinnen.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Die Orientierung an Standards, die heute in der Bildungspolitik gefordert wird, verunsichert viele Lehrerinnen und Lehrer. Sie fragen sich, ob ihnen ihre p\u00e4dagogische Freiheit genommen werde und die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler nur noch lernen sollen, was auch mit einheitlichen Tests \u00fcberpr\u00fcft werden kann. Mit den folgenden Ausf\u00fchrungen sollen Chancen und Grenzen eines standardorientierten Unterrichts er\u00f6rtert […]<\/p>\n","protected":false},"author":11,"featured_media":7165,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"iawp_total_views":2,"footnotes":""},"categories":[229,230,207,228],"tags":[],"coauthors":[232],"class_list":["post-7340","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-praxisbeitraege","category-fragen_fakten","category-zl_publikationen","category-zl-rundschreiben"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7340","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7340"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7340\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7606,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7340\/revisions\/7606"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/media\/7165"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7340"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7340"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7340"},{"taxonomy":"author","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/wp-json\/wp\/v2\/coauthors?post=7340"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}