Hansjakob Schneider<\/a> und Martin Salzmann<\/p>\nAm 5. September fand an der P\u00e4dagogischen Hochschule der FHNW in Aarau die vom Zentrum Lesen mitorganisierte Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildungstagung \u00abSprache \u2039richtig\u203a brauchen\u00bb statt. Das Tagungsthema reagiert auf die Debatte um Standards in der Schule: Bildungssysteme sollen, so die Theorie, von den inputorientierten Lehrpl\u00e4nen \u00fcbergehen zu outputorientierten und verbindlich \u00fcberpr\u00fcfbaren Standards. Damit stellt sich die Frage der Auswahl von Wissens- und K\u00f6nnensbest\u00e4nden (\u00abWas ist wichtig?\u00bb) ebenso wie die Normenfrage innerhalb einzelner Bereiche (\u00abWas ist richtig?\u00bb). Diese Fragen sind im Zusammenhang mit sich wandelnden gesellschaftlichen und beruflichen Bed\u00fcrfnissen immer wieder neu zu reflektieren. Am Beispiel der Schreibens und Lesens wollen wir im Folgenden aufzeigen, was aus fachdidaktischer Sicht wichtig und richtig sein soll.<\/p>\n
\u00abRichtig\u00bb lesen<\/b><\/p>\n
Der heute g\u00e4ngige Begriff des Leseverstehens ist ganz zentral von der PISA-Konzeption gepr\u00e4gt worden und zeichnet sich durch eine grosse N\u00e4he zu alltagsnahen Lesehandlungen aus: So stehen \u00e4sthetisch-poetische Texte bisher lediglich im Hintergrund, wohingegen Alltagstextsorten mit hohem Informationsgehalt ein besonderes Gewicht erhalten. In der Frage \u00abWas ist wichtig?\u00bb hat PISA also Massst\u00e4be gesetzt, die zu einer Neugewichtung im Bereich des Leseverstehens gef\u00fchrt haben. Eine Neuorientierung war aus gesellschaftlicher Sicht auch gerechtfertigt, denn lange Zeit spielten diejenigen Textsorten, mit denen Erwachsene in ihrem Alltag haupts\u00e4chlich konfrontiert sind, eine untergeordnete Rolle im schulischen Leseunterricht.<\/p>\n
Die Lesedidaktik hat diese Wende teils anerkennend zur Kenntnis genommen, sie hat aber auch kritisch darauf reagiert: Es k\u00f6nne nicht das einzige Ziel des schulischen Leseunterrichts sein, Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler dazu zu bringen, Informationen aus Texten zu extrahieren, sie in Verbindung zu anderen Informationen zu setzen und diese Verstehenselemente zu interpretieren und zu beurteilen. Es m\u00fcssten vielmehr auch die Motivation f\u00fcr das Lesen und eine stabile Praxis des Lesens und des Austausches \u00fcber das Gelesene gef\u00f6rdert werden. Wer n\u00e4mlich mit 15 Jahren gerne und viel liest \u2013 das haben die Langzeitstudien von Fend et al. (2004) gezeigt \u2013 geh\u00f6rt auch in sp\u00e4teren Lebensabschnitten noch zur Gruppe der Leserinnen und Leser. <\/span>Die Lesemotivation kann sich nun durchaus aus einem Interesse an Informationen n\u00e4hren, daneben jedoch sind andere wichtige Motivationsfaktoren nicht zu vernachl\u00e4ssigen: der emotionale Bezug zu Texten <\/span>und der soziale Akt der Verst\u00e4ndigung \u00fcber Texte. <\/span>In diesen Bereichen ist aber eine Beurteilung von Leseleistungen nur sehr schwer objektiv zu erheben. Die emotionale N\u00e4he zu einem Text <\/span>(und die dadurch sich einstellende Lesegratifikation) ist naturgem\u00e4ss kaum standardisierbar. Ungleich einfacher ist es, die Antwort auf die Frage \u00abWie viele Per<\/span>sonen im Erwerbsalter standen dem Arbeitsmarkt nicht zur Verf\u00fcgung?\u00bb vor dem Hintergrund einer Grafik zur Struktur der erwerbst\u00e4tigen Bev\u00f6lkerung als richtig oder falsch zu taxieren. Ein erster Versuch, Empathieleistungen beim Lesen objektiv zu beurteilen, wurde vom Zentrum Lesen unternommen und publiziert (Bertschi-Kaufmann\/Schneider 2006). Dieser Test <\/span>zur Erhebung der empathischen Leseleistung (TELL) wurde empirisch \u00fcberpr\u00fcft und hat sich als taugliches, wenn auch sehr aufw\u00e4ndiges Erhebungsinstrument erwiesen.<\/p>\n\u00abRichtig\u00bb schreiben<\/b><\/p>\n
Die erhitzte Diskussion um die Rechtschreibreform vor ein paar Jahren hat gezeigt, wie viele Menschen der Ansicht sind, die Rechtschreibung bestimme \u00fcber die Qualit\u00e4t eines Textes, ja sogar \u00fcber die Integrit\u00e4t\/ Sch\u00f6nheit einer Sprache. Es kommt darin sehr deutlich ein Primat der Orthografie zum Ausdruck, der nicht nur sachlich falsch, sondern auch p\u00e4dagogisch problematisch ist: Die geschriebene Sprache ist eine sekund\u00e4re Realisierungsform von Sprache; durch Ver\u00e4nderungen in der Orthografie ergeben sich weder Ver\u00e4nderungen in der Aussprache noch in der Ausdrucksf\u00e4higkeit (so z. B. werden Goethes Werke in keiner Weise dadurch beeintr\u00e4chtigt, dass sie in moderner Orthografie erscheinen). Da die Rechtschreibung also letztlich nur eine H\u00fclle ist, in die man Sprache giesst, kann man von orthografischer Korrektheit oder Inkorrektheit auch keine R\u00fcckschl\u00fcsse ziehen auf die sprachlichen und textuellen Qualit\u00e4ten eines Schreibprodukts.<\/p>\n
Dennoch herrscht vielerorts \u2013 auch in der Schule \u2013 h\u00e4ufig noch bewusst oder unbewusst die Auffassung vor,<\/span> ein\u00a0Text <\/span>m\u00fcsse vor allem orthografisch (und grammatisch) korrekt verfasst sein, um als guter Text <\/span>beurteilt wer<\/span>den zu k\u00f6nnen. Dabei geh\u00f6rt so viel mehr zum Schreiben. Schreiben ist ein kommunikativer Akt, mit dem man ein Ziel erreichen will, nicht bloss ein Imitieren gewisser \u00e4sthetischer Formen, die der Lehrperson gefallen sollen. Texte <\/span>stehen in Situationen, in denen sie interpretiert werden und eine Wirkung entfalten. Als Schreibende verfolgen wir das Ziel, mit einem Text <\/span>bestimmte Adressaten zu erreichen und in diesen etwas auszul\u00f6sen (sie zu unterhalten, zu\u00a0 <\/span>informieren\u00a0 <\/span>etc.). Ein\u00a0 <\/span>guter Text <\/span>zeichnet sich dadurch aus, dass er vom Adressaten oder der Adressatin so interpretiert wird, wie es vom Schrei<\/span>benden intendiert war, <\/span>und dass sich die Lekt\u00fcre f\u00fcr die Lesenden lohnt. Das ist \u00abrichtig\u00bb schreiben. Eine lang<\/span>weilige Geschichte mit korrekter Orthografie wird niemanden unterhalten. Da Adressatin oder Adressat und Situation bei jedem Schreibakt sehr verschieden sein k\u00f6nnen, variieren die Kriterien, was ein guter Text <\/span>ist, mit diesen zwei Variablen.<\/p>\nWas bedeutet dies f\u00fcr den Schreibunterricht? Zun\u00e4chst einmal, dass der kommunikativen Dimension von Texten viel mehr Gewicht verliehen werden muss. Nat\u00fcrlich ist es weiterhin wichtig, dass man lernt, orthografisch und grammatisch korrekt zu schreiben, gerade auch, weil Situation und Adressat dies meist erfordern. Aber f\u00fcr die vielf\u00e4ltigen Funktionen, die Texte in unserer Welt haben, m\u00fcssen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler lernen, Texte als kommunikative Akte zu verstehen, Situationen zu beurteilen, die Perspektive m\u00f6glicher Adressaten zu \u00fcbernehmen und strategisch zu denken, um ihre Ziele zu erreichen. Das sind \u00e4usserst wertvolle Kompetenzen, die letztlich wichtiger sind als manche Details der Rechtschreibung. Das erfordert geeignete Schreibaufgaben. Im Sinne von Baurmann (2006) stehen solche Schreibaufgaben in Situationen, die das Schreiben eines Textes erfordern\/herausfordern, in denen das Schreiben zu einem Ergebnis f\u00fchrt und f\u00fcr die Schreibenden sichtbare Folgen zeitigt.<\/p>\n
Gewiss sind funktionale und kommunikative Aspekte von Texten schwieriger zu beurteilen als Orthografie und Grammatik, was in der Praxis h\u00e4ufig zur Folge hat, dass nur die letzten beiden Bereiche betrachtet werden. Aber die Schwierigkeiten bei der Beurteilung d\u00fcrfen nicht dazu f\u00fchren, dass diejenigen Aspekte vernachl\u00e4ssigt werden, die einen Text zum Text machen.<\/p>\n
Folgerungen f\u00fcr die Standardisierungsdebatte<\/b><\/p>\n
Die von uns hier kompensatorisch in denVordergrund ger\u00fcckten Teilbereiche von Lese- und Schreibkompetenzen haben eines gemeinsam: Die Normen f\u00fcr ihre Beurteilung sind weniger eindeutig zu fassen und ihre Standardisierung deshalb sehr aufw\u00e4ndig. Aus fachdidaktischer Perspektive tun wir aber gut daran, Standardisierungsprobleme nicht zum Anlass zu nehmen, schwierige Bereiche aus dem Outcome-Katalog auszuklammern. Oder mit anderen Worten: Probleme bei der Bestimmung dessen, was richtig ist, sollen unsere Auswahl dessen, was wichtig ist, nicht zu stark beeinflussen, denn eine solche Dynamik w\u00fcrde zu einem schulischen Ausblenden von gesellschaftlich zentralen Kompetenzen f\u00fchren.<\/p>\n
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Literatur
\n<\/strong>Baurmann, J\u00fcrgen (2006): Schreiben, \u00dcberarbeiten, Beurteilen. Seelze: Klett<\/p>\nBertschi-Kaufmann, Andrea; Schneider, Hansjakob (2006): Entwicklung von Lesef\u00e4higkeit: Massnahmen \u2013 Messungen \u2013 Effekte. Ergebnisse und Konsequenzen aus dem Forschungsprojekt \u00abLese- und Schreibkompetenzen f\u00f6rdern\u00bb. In: Schweizerische Zeitschrift f\u00fcr Bildungswissenschaften 3\/2006, S. 393\u2013424.<\/p>\n
Fend, Helmut; Berger, Fred; Grob, Urs (2004): Langzeitwirkungen von Bildungserfahrungen am Beispiel von Lesen und Computer Literacy. Ergebnisse der LIFE-Studie (Lebensverl\u00e4ufe von der sp\u00e4ten Kindheit ins fr\u00fche Erwachsenenalter). In: Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4dagogik 50\/1, S. 56\u201376.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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