{"id":7624,"date":"2015-05-09T12:50:18","date_gmt":"2015-05-09T10:50:18","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7624"},"modified":"2019-08-21T15:46:38","modified_gmt":"2019-08-21T13:46:38","slug":"rs_28_2015_schreiben-als-gemeinsames-tun-vom-einzelnen-u%cc%88ber-die-klasse-bis-zum-ganzen-schulhaus","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_28_2015_schreiben-als-gemeinsames-tun-vom-einzelnen-u%cc%88ber-die-klasse-bis-zum-ganzen-schulhaus\/","title":{"rendered":"Schreiben als gemeinsames Tun – vom Einzelnen u\u0308ber die Klasse bis zum ganzen Schulhaus"},"content":{"rendered":"

Wer schreibt, <\/span>m\u00f6chte in den meisten F\u00e4llen anderen etwas <\/span>mitteilen, andere <\/span>von etwas <\/span>\u00fcberzeugen, andere zu etwas anleiten, andere <\/span>unterhalten usw. Anders for\u00ad<\/span>muliert: <\/span>Wer schreibt, <\/span>interagiert in bestimmter Weise mit Lesern und Leserinnen. <\/span><\/strong><\/p>\n

von Claudia Neugebauer<\/a> und Afra Sturm<\/a><\/p>\n

Schreiben in diesem Sinne <\/span>kann als eine <\/span>Form sozialen <\/span>Handelns verstanden wer\u00ad <\/span>den. Das \u00e4ussert sich <\/span>auch darin, dass sich <\/span>in einer <\/span>Sprachgemeinschaft im Verlauf ihrer Geschichte Text\u00admuster wie Abenteuergeschichte, Bedienungsanleitung, Leserbrief, Bewerbungsschreiben usw. <\/span>herausbilden. Solche Textmuster dienen nicht zuletzt dazu, dass ganz <\/span>bestimmte kommunikative Aufgaben leichter zu <\/span>bew\u00e4l\u00adtigen sind.<\/span><\/p>\n

Die Verbindung von Textmuster und kommunikativer Funktion ist f\u00fcrs Schreibenlernen zentral. Dabei reicht es <\/span>nicht, dass die <\/span>Sch\u00fclerInnen wissen, wie <\/span>bspw. eine <\/span>Geschichte oder eine <\/span>Anleitung aufgebaut ist: Die Erfah\u00adrung, wie LeserInnen auf einen <\/span>Text reagieren, welches <\/span>kommunikative Ziel mit welchen Mitteln erreicht werden <\/span>kann, stellt eine <\/span>unabdingbare Voraussetzung f\u00fcrs Schreibenlernen dar.<\/p>\n

Das bedingt, dass Schreiben <\/span>nicht nur als eine <\/span>Inter\u00adaktion zwischen <\/span>Lehrperson und Sch\u00fclerIn verstanden wird: <\/span>Vielme<\/span>hr gilt es, <\/span>die eigene Klasse, mithin das gan\u00ad<\/span>ze Schulhaus als eine <\/span>Schreibcommunity zu verstehen <\/span>und auch aufzubauen <\/span>(Fisher et al., <\/span>2010)<\/span>. <\/span>Dazu ge<\/span>h\u00f6rt, dass Sch\u00fclerlnnen auf <\/span>Texte ihrer Peers <\/span>reagieren <\/span>k\u00f6nnen.
\nEin solches <\/span>Verst\u00e4ndnis von <\/span>Schreiben als sozialer <\/span>Praxis stellt hohe Anforderungen an <\/span>Lehrpersonen, aber auch an ein ganzes <\/span>Kollegium. Im <\/span>OUIMS-Projekt\u00a0\u00abSchreiben <\/span>auf allen <\/span>Schulstufen\u00bb wird dieser <\/span>Proble\u00admatik v.<\/span>a. auf <\/span>zwei Arten Rechnung getragen: <\/span>Zum einen <\/span>werden Musteraufgaben en<\/span>twick<\/span>elt, <\/span>die das didaktische Handlungsmuster beim Schreiben als soziale <\/span>Praxis fokussieren, zum anderen <\/span>wird im Rahmen einer schulinternen <\/span>Weiterbildung mit dem Kollegium daran gearbeitet, ein gemeinsames <\/span>Verst\u00e4ndnis von <\/span>Schreiben als soziale <\/span>Praxis zu entwickeln.
\n<\/span>Ein gemeinsames <\/span>Verst\u00e4ndnis entwickeln setzt eine <\/span>kollegiale Auseinandersetzung wie auch <\/span>Zusammenarbeit voraus:
\nEs war dann <\/i>sehr <\/i><\/span>interessant, pl\u00f6tzlich als ich diese Fragen <\/i>stellte, <\/i><\/span>was da <\/i>alles <\/i><\/span>gekommen ist [.<\/i>.<\/i><\/span>.]. Von der Zeichnungslehrerin, wie <\/i>sie <\/i><\/span>Illustrationen zeichnen l\u00e4sst <\/i>anhand von <\/i><\/span>Texten usw. Und <\/i>der <\/i><\/span>Kochlehrer hat\u00a0<\/i>dann begonnen, <\/i>was sie <\/i><\/span>bei ihm <\/i>schreiben. <\/i><\/span>Wenn man dar\u00fcber <\/i>spricht, <\/i><\/span>ich <\/i>glaube, <\/i><\/span>das w\u00e4r<\/i>e <\/i><\/span>der erste <\/i><\/span>Schritt, dass man \u00fcber <\/i>Schreiben <\/i><\/span>spricht im p\u00e4dagogischen Team<\/i>. <\/i><\/span>Dann <\/i>w\u00fcrde <\/i><\/span>sich auch <\/i>etwas entwickeln. <\/i><\/span>(Aus\u00adsage einer <\/span>Lehrperson der Oberstufe, vgl. Sturm, Schneider & <\/span>Philipp, 2013, <\/span>S. 50)<\/span><\/p>\n

 <\/p>\n

Gemeinsame Themenfelder herausarbeiten<\/b><\/p>\n

Zu Beginn einer schulinternen <\/span>QUIMS-Weiterbildung zum <\/span>F\u00f6rderschwerpunkt \u00abSchreiben als soziale <\/span>Praxis\u00bb <\/span>f\u00fcllen die Le<\/span>hrpersonen eines <\/span>Kollegiums einen <\/span>Refle\u00adxionsbogen zu <\/span>folgenden Fragen aus:<\/span><\/p>\n

a. Beschreibe 2-3 <\/span>Beispiele, die zeigen, wie <\/span>du Schreiben als soziale <\/span>Praxis bei deinen Sch\u00fclerinnen f\u00f6rderst.
\n<\/span>b. Schildere 2-3 <\/span>wichtige <\/span>Erfahrungen, die du bei der Umsetzung gemacht <\/span>hast.
\nc. Notiere zu <\/span>diesem Thema 2-3 <\/span>Fragen, die f\u00fcr dich im Hinblick auf <\/span>die Weiterarbeit wichtig<\/span> sind.<\/span><\/p>\n

Ein solcher <\/span>Reflexionsbogen kann zum einen sichtbar <\/span>machen, was <\/span>die einzelnen <\/span>Lehrpersonen unter sozialer <\/span>Praxis verstehen, zum anderen <\/span>lasse<\/span>n sich so auch <\/span>As\u00adpekte herauskristallisieren, die auf ein gemeinsames <\/span>Verst\u00e4ndnis oder auf Widerspr\u00fcche hindeuten. <\/span>Zus\u00e4tz\u00adlich kann die schulinterne Weiterbildung besser an <\/span>die Gegebenheiten vor <\/span>Ort zugeschnitten werden.<\/span><\/p>\n

Bisherige Erfahrungen zeigen v.a. zwei <\/span>Dinge: Die Fragen, die im mehrsprachigen Umfeld der OUIMS\u00ad-Schulen zu diesem F\u00f6rderschwerpunkt h\u00e4ufig genannt werden, <\/span>betreffen Peerfeedback. Die positive Wirkung ist den Lehrpersonen aus <\/span>dem fachdidaktischen Diskurs <\/span>zwar bekannt, in Bezug auf die praktische Umsetzung in mehrsprachigen Klassen besteht aber <\/span>Unsicherheit. Bisweilen wird auch die Auffassung vertreten, <\/span>dass Peerfeedback in einem <\/span>solchen Umfeld gar <\/span>nichts zur Schreibentwicklung der Sch\u00fclerinnen beitragen k\u00f6nne, <\/span>da ihnen das n\u00f6tige <\/span>\u00abSprachgef\u00fchl\u00bb <\/span>und differenzierte Wortschatzkenntnisse fehlten. Diese Bedenken d\u00fcrften auch der Grund daf\u00fcr sein, <\/span>dass oftmals <\/span>v.a. die Lehr\u00adperson als <\/span>LeserIn der Sch\u00fclertexte anvisiert wird. <\/span>Das gegenseitige <\/span>Lesen von <\/span>Texten unter den Sch\u00fclerinnen wird nicht als <\/span>lernwirksam erachtet.<\/span><\/p>\n

Zusammengefasst werden von Lehrpersonen<\/span> in\u00a0<\/span>QUIMS-Schulen in etwa <\/span>die folgenden Herausforderun\u00adgen <\/span>beschrieben:<\/p>\n

    \n
  1. \n
      \n
    1. \n

      In Klassen mit sehr unterschiedlichen Deutschniveaus ist es schwierig, dass die Sch\u00fclerInnen einander dif\u00adferenzierte R\u00fcckmeldungen zu Texten geben. Werden sie trotzdem dazu angeleitet, zeigen sich kaum Aus\u00adwirkungen auf die weitere Textproduktion.<\/span><\/p>\n<\/li>\n

    2. Es ist schwierig, gute <\/span>und motivierende Schreibauf\u00adgaben zu finden, <\/span>die dem sprachlichen <\/span>Niveau der Sch\u00fclerInnen entsprechen.<\/span><\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n

       <\/p>\n

      Ein <\/b><\/span>gemeinsames Verst\u00e4ndnis aufbauen und sichern<\/b><\/p>\n

      In der Weiterbildung kann je nach Sachlage eher <\/span>Peer\u00adfeedback oder eher <\/span>die Frage fokussiert werden, wie Schreibaufgaben gestaltet <\/span>sein m\u00fcssen, damit Sch\u00fcler\u00adInne<\/span>n f\u00fcr verschiedene <\/span>LeserInnen schreiben <\/span>und mit ihnen auch <\/span>interagieren k\u00f6nnen. In beiden F\u00e4llen erhalten <\/span>die Lehrpersonen dazu passend einen <\/span>Praxisauftrag, der sie <\/span>dazu anleitet, <\/span>diese Vorgehensweise <\/span>mit ihrer <\/span>Klasse zu erproben<\/span>. <\/span>Nach 2-3 <\/span>Monaten findet ein <\/span>Treffen zum Erfahrungsaustausch statt, an <\/span>dem Beobachtungen bei der Umsetzung, Gelungenes und Stolpersteine diskutiert werden <\/span>(vgl. Ne<\/span>ugebauer & <\/span>Nodari, 2014, <\/span>S. 142ff.). <\/span>Ein wichtiges <\/span>Element des Erfahrungsaustausches ist, dass\u00a0etwa <\/span>in Bezug auf Peerfeedback die Erwartungen disku\u00adtiert und gekl\u00e4rt werden<\/span>.
      \n<\/span>Am Ende <\/span>einer mehrphasigen <\/span>schulinternen QUIMS\u00ad-Weiterbildung <\/span>wird ausgehend vom gemeinsam aufge\u00adbauten <\/span>fachdidaktischen Wissen und <\/span>aufgrund der <\/span>ge\u00adteilten <\/span>Erfahrungen ein Sicherungsziel <\/span>formuliert und im <\/span>Schulprogramm verankert. <\/span>Ausgew\u00e4hlte schreibf\u00f6r\u00adderliche Massnahmen <\/span>sollen also <\/span>verbindlich umgesetzt\u00a0<\/span>werden.<\/p>\n

       <\/p>\n

      Literatur<\/b><\/p>\n

      Fisher, R., <\/span>Jones, S.<\/span>, Larkin, <\/span>S. <\/span>& <\/span>Myhill, D. (Hrsg .<\/span>) (2010 )<\/span>. <\/span>Using Talk to Support Writing. Sage Publications Ltd. Neugebauer, C.<\/span>, Nodari, C. <\/span>(2014). <\/span>F\u00f6rderung der Schul\u00adsprache <\/span>in allen F\u00e4chern. <\/span>Praxisvorschl\u00e4ge f\u00fcr <\/span>Schulen\u00a0in einem <\/span>mehrsprachigen Umfeld. Kindergarten bis Sekundarstufe <\/span>I. <\/span>Bern: Schulverlag plus.<\/p>\n

      Sturm, A.<\/span>, Schneider, H. & <\/span>Philipp, M. <\/span>(2013). <\/span>Schreib\u00adf\u00f6rderung an <\/span>QUIMS-Schulen. Grundlagen und Emp\u00adfehlungen <\/span>zur Weiterentwicklung des Programms. Aarau: P\u00e4dagogische Hochschule FHNW, Zentrum Lesen.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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