{"id":7648,"date":"2013-10-09T15:02:12","date_gmt":"2013-10-09T13:02:12","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7648"},"modified":"2019-08-21T16:19:49","modified_gmt":"2019-08-21T14:19:49","slug":"rs_25_2013_sprechen-und-schreiben-foerdern-lernende-und-lehrende-gemeinsam-unterwegs","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_25_2013_sprechen-und-schreiben-foerdern-lernende-und-lehrende-gemeinsam-unterwegs\/","title":{"rendered":"Sprechen und Schreiben f\u00f6rdern – Lernende und Lehrende gemeinsam unterwegs"},"content":{"rendered":"

Sprechen und Schreiben sind zwei Dom\u00e4nen, die sich unter den Begriff \u00abSprachproduktion\u00bb fassen lassen, \u00fcb\u00adlicherweise aber getrennt behandelt werden. In diesem Beitrag beleuchten wir einige ihrer Unterschiede und Gemeinsamkeiten.<\/strong><\/p>\n

von Dieter Isler<\/a> und Afra Sturm<\/a><\/p>\n

Sprechen und Schreiben – was haben wir im Blick?<\/b><\/p>\n

In Klassengespr\u00e4chen<\/i><\/span> <\/i>fallen uns Merkmale des Ge\u00adspr\u00e4chsprozesses <\/i><\/span>auf: Wir achten darauf, wie sich die Sch\u00fclerinnen am Gespr\u00e4ch beteiligen, ob ihre Beitr\u00e4ge inhaltlich passen, ob sie korrekt und verst\u00e4ndlich spre\u00adchen und sich an die vereinbarten Gespr\u00e4chsregeln hal\u00adten. Die Gespr\u00e4chsprodukte <\/i><\/span>sind uns dagegen weniger bewusst (sie werden auch im Lehrplan 21 nur beil\u00e4ufig ber\u00fccksichtigt).<\/p>\n

In Schreibsituationen r\u00fcckt dagegen das Textprodukt in den Vordergrund: Da Texte sich i.d.R. an LeserInnen richten, stellt sich v.a. die Frage danach, ob mit einem Text die beabsichtigte Wirkung erzielt wird. Wie Texte entstehen, wie der Textproduktionsprozess verl\u00e4uft und sich auf das Textprodukt auswirkt \u2013 dies ist besonders bei nicht gelungenen Texten zentral \u2013, bleibt dagegen oft im Verborgenen. Dass Schreibprozesse f\u00fcr die Sprachf\u00f6rderung wichtig sind, wird im Lehrplan 21 deutlich unterstrichen.<\/p>\n

Neu im Fokus:
\n<\/b>Gespr\u00e4chsprodukte und Schreibprozesse<\/b><\/p>\n

Sehen wir uns zun\u00e4chst anhand eines Beispiels an, was Gespr\u00e4chsprodukte <\/i><\/span>sind: Eine Kindergarten-Lehrerin arbeitet im Kreis mit einem Bilderbuch. <\/span>In dieser Ge\u00adschichte diskutieren verschiedene Tiere dar\u00fcber, wel\u00adches wohl die wichtigste Eigenschaft sei: Der Igel pl\u00e4\u00addiert f\u00fcr Stacheln, die Giraffe f\u00fcr einen langen Hals und der Frosch f\u00fcr die gr\u00fcne Farbe. Auf einer ausklappbaren Doppelseite sind jeweils alle Tiere mit einer dieser Eigenschaften dargestellt, z.B. die Giraffe und der Frosch mit Stacheln. Das Bilderbuch spielt mit dem Wechsel zwischen der \u00abRealit\u00e4t\u00bb und der \u00abImagination\u00bb der Tiere. Die Kinder sollen den bereits bekannten Teil der Ge\u00ad schichte nacherz\u00e4hlen. Es bleibt aber nicht bei dieser eher repetitiven Aktivit\u00e4t. Die Lehrerin schl\u00e4gt eine Br\u00fc\u00adcke zu ihrer realen Lebenswelt: Wenn ihre eigene Katze Stacheln h\u00e4tte, k\u00f6nnte sie sie nicht mehr streicheln. Lina best\u00e4tigt das mit Bezug auf ihre eigenen K\u00e4tzchen. Die Lehrerin fragt genauer nach, und Lina berichtet davon, wie die Katzen heissen, und wie sie sich vor dem Hund verstecken. In der n\u00e4chsten Episode (zur Giraffe mit dem langen Hals) folgt Chichi von sich aus dem Modell der Lehrerin, indem sie berichtet, dass sie ihrem Hasen mit Giraffenhals nicht mehr den Kopf streicheln k\u00f6nnte.<\/p>\n

In dieser Sequenz werden verschiedene Gespr\u00e4chs\u00ad<\/span>produkte hergestellt: eine gemeinsame Nacherz\u00e4hlung sowie drei Berichte aus den Lebenswelten der Lehrerin und der Kinder \u2013 teils real, teils imaginiert. Dabei handelt es sich im linguistischen Sinn um m\u00fcndlich produzierte \u00abTexte\u00bb. Darunter verstehen wir sprachliche Repr\u00e4sen\u00adtationen von situationsexternen (nicht im Hier und Jetzt pr\u00e4senten) Sachverhalten. Um m\u00fcndliche Texte zu produzieren, ist eine \u00abkonzeptionell schriftliche\u00bb Sprache erforderlich, die differenzierter, expliziter und mono\u00adlogischer organisiert ist als im Alltagsgespr\u00e4ch. Texte zu produzieren (und zu verstehen) ist deshalb anfor\u00adderungsreich.\u00a0<\/span>F\u00fcr die Sprachf\u00f6rderung ist es wichtig, m\u00fcndliche Texte als Gespr\u00e4chsprodukte zu erkennen, anzuregen und zu pflegen.<\/p>\n

Schreibprozesse <\/i><\/span>haben in der Schreibdidaktik inso\u00adfern eine l\u00e4ngere Tradition, als sie in Planen, Formulie\u00adren und \u00dcberarbeiten zusammengefasst werden. Aus didaktischer Perspektive ist eine solche Vereinfachung sinnvoll, verstellt aber zugleich den Blick darauf, dass alle drei Phasen wesentlich komplexer sind und mehrere Aktivit\u00e4ten umfassen, die f\u00fcr sich genommen bereits an\u00ad<\/span>spruchsvoll sind. Dies sei in Bezug auf das Planen kurz ausgef\u00fchrt (mehr dazu im Praxisbeitrag von Sturm\/Lin\u00addauer): Dazu z\u00e4hlen v.a. das Kl\u00e4ren des Schreibauftrags wie auch des Textmusters, das Setzen eines Schreibziels, das Kl\u00e4ren oder Erarbeiten von Hintergrundwissen, die Ideengenerierung, das Ausw\u00e4hlen von (relevanten) Ideen usw.<\/p>\n

Beim Schreiben bzw. im Verlauf eines Textproduk\u00adtionsprozesses m\u00fcssen jeweils mehrere Aktivit\u00e4ten gleichzeitig durchgef\u00fchrt und auch koordiniert werden: So kann etwa das Generieren einer Idee, das Formulieren und Aufschreiben Hand in Hand gehen. Hinzu kommt, dass sich nicht jede Aktivit\u00e4t gleichermassen g\u00fcnstig auf das zu verfassende Textprodukt auswirkt. So kann sich etwa ein zu starker Fokus auf das \u00dcberarbeiten w\u00e4hrend des ganzen Schreibprozesses negativ auf die Textqua\u00ad<\/span>lit\u00e4t auswirken. Anders formuliert: Schreiben ist keine einheitliche, singul\u00e4re T\u00e4tigkeit, sondern ein komplexes Zusammenspiel. Umso mehr gilt es im Hinblick auf eine gelingende F\u00f6rderung, den Schreibprozess anzuleiten, zu portionieren und durch geeignete Strategien zu un\u00adterst\u00fctzen.<\/p>\n

W\u00e4hrend also beim Sprechen die Produkte <\/i><\/span>(Textsorten wie Erz\u00e4hlen, Berichten oder Erkl\u00e4ren) und ihre Merk\u00admale st\u00e4rker in den Blick genommen werden sollten, sind es beim Schreiben die Prozesse <\/i><\/span>und ihre Koordination. Damit ist nicht gemeint, dass Gespr\u00e4chsprozesse und Schreibprodukte <\/i><\/span>weniger wichtig w\u00e4ren: Ziel ist es, in beiden Dom\u00e4nen beide Aspekte f\u00fcr die Sprachf\u00f6rderung zu nutzen, zumal sich Produkte und Prozesse gegenseitig bedingen.<\/p>\n

Lernende und Lehrende gemeinsam unterwegs<\/b><\/p>\n

Im Kindergartenbeispiel kommen die Initiativen zur Textproduktion nicht nur von der Lehrerin: Lina wech\u00adselt von sich aus vom dialogischen zum monologischen Sprechen, und Chichi bringt aus eigenem Antrieb einen weiteren Bericht ein. Die Lehrerin hat das Berichten an\u00adgestossen, unterst\u00fctzt Lina bei der Konstruktion ihres Beitrags und \u00abh\u00fctet\u00bb das urspr\u00fcngliche Projekt der ge\u00admeinsamen Nacherz\u00e4hlung. Diese Kooperation l\u00e4sst sich auch auf der Ebene des Gespr\u00e4chsverlaufs beobachten. In Linas Bericht zeigt es, <\/span>sich auf thematischer (gemein\u00adsames Weiterentwickeln des Themas \u00abmeine Katze\u00bb), diskursiver (zeitlich koordinierter Wechsel der Beitr\u00e4\u00adge) und sprachlicher Ebene (z.B. durch die Verwendung von Pronomen zur Verkn\u00fcpfung neuer an vorhergehende Formulierungen).<\/p>\n

M\u00fcndliche Texte entstehen also im Zusammenspiel von Lehrpersonen und Sch\u00fclerInnen. Sie sind ein typi\u00adsches Beispiel f\u00fcr \u00absustained shared thinking\u00bb \u2013 das ge\u00admeinsame Spinnen eines l\u00e4ngeren Gedankenfadens, das f\u00fcr den Erwerb komplexer sprachlich-kognitiver F\u00e4higkeiten eine zentrale Rolle spielt.<\/p>\n

\u00c4hnliches gilt f\u00fcr den Bereich Schreiben: Texte richten sich v.a. an andere, d.h., Schreiben stellt zuallererst eine soziale Praxis dar. Das kann sich auch im (schulischen) Textproduktionsprozess niederschlagen: Texte lassen sich kooperativ verfassen; die Wirkung eines Textes kann durch Peer-Feedback \u00fcberpr\u00fcft und ein Text an\u00ad schliessend \u00fcberarbeitet werden (als sehr lernf\u00f6rderlich zeigen sich Verfahren, in denen die Autorlnnen direkt beobachten k\u00f6nnen, wie LeserInnen ihre Texte lesen, auf welche Schwierigkeiten sie dabei stossen); und schliesslich k\u00f6nnen andere beim Schreiben beobachtet werden (hier haben sich v.a. didaktische Verfahren bew\u00e4hrt, die Strategien explizit vermitteln und dabei einen Schreibprozess modellieren, d.h., die gedanklichen \u00dcberlegungen w\u00e4hrend des Schreibens verbalisieren).<\/p>\n

Schriftliche Texte entstehen also ebenfalls in einem Zusammenspiel, und zwar von AutorInnen und LeserIn\u00adnen. \u00fcbertr\u00e4gt man dies auf das Schulzimmer als eine \u00abSchreib-Community\u00bb, lassen sich drei F\u00f6rderstr\u00e4nge herausarbeiten:
\na) die kognitive \u00abMeisterlehre\u00bb (andere beobachten, Schreibende denken laut beim Schreiben etc.),
\nb) prozedurale Techniken und Werkzeuge, die den Schreibprozess unterst\u00fctzen (z.B. Strategien zur Ideen\u00adfindung, zur Planung) sowie
\nc) die aktive Teilnahme aller Beteiligten an der \u00abSchreib-Community\u00bb.<\/p>\n

Ko-Konstruktion: Gemeinsam lernen und lehren <\/b><\/span><\/p>\n

Anspruchsvolle sprachlich-kognitive F\u00e4higkeiten wie das Verfassen m\u00fcndlicher oder schriftlicher Texte entwi\u00adckeln sich nicht von selbst nach einem biologischen Plan: Sie m\u00fcssen langfristig durch Modellierung, Praxis und Reflexion erworben und ausdifferenziert werden. Die Novizinnen sind dabei auf Expertinnen angewiesen, die sie darin unterst\u00fctzen. Damit diese \u00absoziale Vererbung\u00bb gelingt, m\u00fcssen verschiedene Bedingungen erf\u00fcllt sein:<\/p>\n