{"id":7650,"date":"2014-05-09T15:15:00","date_gmt":"2014-05-09T13:15:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7650"},"modified":"2019-08-21T16:00:53","modified_gmt":"2019-08-21T14:00:53","slug":"rs_26_2014_normen-bezugsgroessen-fu%cc%88r-foerderplanung-und-selektion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_26_2014_normen-bezugsgroessen-fu%cc%88r-foerderplanung-und-selektion\/","title":{"rendered":"Normen \u2013 Bezugsgr\u00f6ssen fu\u0308r F\u00f6rderplanung und Selektion"},"content":{"rendered":"

Lehren heisst immer auch beurteilen, das heisst wahr\u00adnehmen, wie Lernende handeln, und <\/span>dieses Handeln in Bezug zu einem Ziel bzw. einer Norm setzen. Normen sind daher f\u00fcr die Beurteilung von Leistung und Lern \u00ad <\/span>fortschritten unabdingbar.<\/strong><\/p>\n

von Hansjakob Schneider<\/a> und Thomas Lindauer<\/a><\/p>\n

Die Grundfunktion von Beurteilungsnormen ist die des Unterscheidens; so legen sie etwa die Grundlagen f\u00fcr die Unterscheidung zwischen dem Gelernten und dem Nicht–<\/span>Gelernten bzw. zwischen dem K\u00f6nnen und dem Noch-nicht-K\u00f6nnen. Sie dienen der F\u00f6rderung (Wahrnehmung von verschiedenen Entwicklungsst\u00e4n\u00adden einzelner Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler) und der Selek\u00adtion (Unterscheidung <\/span>von st\u00e4rkeren und schw\u00e4cheren Lernenden).<\/p>\n

Die Schule ist <\/span>eingebunden in gesellschaftliche Vor\u00ad<\/span>stellungen oder Erwartungen an ihren Unterricht und an die Leistungsoutcomes ihrer Sch\u00fclerInnen (die nie den gesellschaftlichen Erwartungen gerecht zu werden scheinen). Wichtige Normierungsinstrumente sind dabei die Lehrpl\u00e4ne mit ihren Bezugsnormen f\u00fcr die in der Schule zu erwerbenden Wissensbest\u00e4nde und F\u00e4hig\u00adkeiten. W\u00e4hrend Lehrpl\u00e4ne fr\u00fcher eine Mischung aus durchzunehmendem Stoff und <\/span>stufenspezifischen Leis\u00adtungserwartungen enthielten, ist der Lehrplan 21 haupt\u00ad<\/span>s\u00e4chlich kompetenzorientiert, das heisst, er legt das er\u00adwartete K\u00f6nnen der Sch\u00fclerInnen stufenspezifisch fest. Allerdings sind diese Normen notwendigerweise ziem\u00adlich pauschal formuliert und bieten f\u00fcr die Beurteilung nur sehr allgemeine Orientierung. So heisst es f\u00fcr den Zyklus 2 im Lehrplan 21 (Deutsch, S.25) unter \u00abSchreib\u00adprozess: Ideen finden und planen\u00bb: \u00ab.<\/span>.. k\u00f6nnen allein oder in Gruppen verschiedene Schreibideen entwickeln, diese strukturieren und ihren <\/span>Schreibprozess unter Anleitung planen (z.B. Mindmap, Stichwortliste).\u00bb Woran die Lehrperson erkennen soll, wie <gut> eine Sch\u00fclerin ihren Schreibprozess plant, welche Kompetenzen hier genau zu erreichen sind und woran man diese erkennt, dar\u00fcber finden sich in einem Lehrplan verst\u00e4ndlicher\u00ad<\/span>weise keine Angaben.<\/p>\n

Dieses Beispiel verdeutlicht eine wichtige Eigen\u00adschaft von Beurteilungsnormen: Sie k\u00f6nnen pr\u00e4zise oder weniger pr\u00e4zise formuliert sein. Wenn sie nur diffus be\u00adschrieben sind, sind sie nur eingeschr\u00e4nkt handlungs\u00adleitend. <\/span>Die allermeisten F\u00e4lle der Rechtschreibung sind bspw. pr\u00e4zise geregelt. Sie sind deshalb recht objektiv zu beurteilen. Urteile, die auf solch objektivierten Normen beruhen, geniessen hohe Akzeptanz bei Lehrpersonen, Lernenden und Eltern, gerade weil alle sich mit einem\u00a0mehr oder weniger gleichen Verst\u00e4ndnis darauf beziehen k\u00f6nnen.<\/p>\n

Was ein guter Text ist, ist hingegen weniger klar zu be\u00adstimmen, weil die Vielfalt und Komplexit\u00e4t der verschie\u00addenen Merkmale von Textqualit\u00e4t ein objektiv fundiertes Urteil sehr anspruchsvoll machen. <\/span>Erschwerend kommt hinzu, dass subjektive Normen die Beurteilung wesent\u00adlich beeinflussen: Nicht alle Leserinnen und Leser (und auch nicht alle Lehrpersonen) beurteilen die gleichen Textpassagen als gelungen bzw. als originell, spannend oder witzig.<\/p>\n

So zeigt sich am Kontrast der Beurteilung von Recht\u00adschreibung und Attraktivit\u00e4t von Texten, wie klare Normen die Beurteilung erleichtern k\u00f6nnen. Es zeigt sich aber auch, dass objektivierte Normen nicht alles in den Blick nehmen k\u00f6nnen, was f\u00fcrs Lernen und K\u00f6nnen re\u00adlevant ist: Ein guter Text ist ja nicht vor allem objektiv korrekt, sondern weist Qualit\u00e4ten auf, die nur schwer, <\/span>oder gar nicht zu objektivieren sind. In objektiven Nor\u00admen liegt daher auch immer wieder die Gefahr, dass sie st\u00e4rker als andere gewichtet werden. So fokussieren viele Lehrpersonen verst\u00e4ndlicherweise die pr\u00e4zis defi\u00adnierten Normen von Rechtschreibung oder Grammatik bei der Beurteilung von Texten deutlich st\u00e4rker als die weniger klar umrissenen Merkmale von Stil oder Origi<\/span>\u00ad<\/span>nalit\u00e4t. Kritisch zu hinterfragen ist daher immer wieder, ob die objektivierbareren Bereiche der Beurteilung auch diejenigen sind, die f\u00fcr die Entwicklung des sprachli\u00adchen Lernens die besonders wichtigen sind.<\/p>\n

Unterscheiden muss man aber nicht nur zwischen klaren und diffusen Normen, sondern auch zwischen expli\u00adziten und impliziten Normen. Je expliziter eine Beurtei\u00adlungsnorm ist, desto objektiver kann eine Beurteilung vorgenommen, beschrieben und kommuniziert werden; implizite Normen bieten ihrerseits keine verl\u00e4ssliche Orientierung f\u00fcrs Lernen.<\/p>\n

Implizite Normen, die die Beurteilung besonders stark pr\u00e4gen, sind die Normen der so genannt schuli\u00adschen Bildungssprache. Mit \u00abBildungssprache\u00bb ist eine Sprachform gemeint, die Elemente von Wissenschafts-\u00ad und Schriftsprache tr\u00e4gt, die aber auch in nicht direkt wissenschaftlichen und auch in m\u00fcndlichen Situationen verwendet wird, um verdichtete, kognitiv anspruchsvol\u00adle Informationen zu vermitteln. Sie zeichnet sich durch unpers\u00f6nliche Ausdr\u00fccke, spezifischen Wortschatz, die Verwendung von Konjunktiv, Substantivierungen u.a. aus. <\/span>Diese H\u00e4ufung von wenig alltagssprachlichen Elementen hat ihren Ursprung in typischen Sprachhandlungen, die in bildungssprachlichen zusammenh\u00e4ngen be\u00adsonders zentral sind, n\u00e4mlich bspw. Erkl\u00e4ren, Diskutie\u00adren, Argumentieren oder Verallgemeinern (Feilke 2012). Diese Funktionen ziehen bestimmte bildungssprachliche Ausdrucksformen nach sich, bspw. den Gebrauch von unpers\u00f6nlichen Elementen als Zeichen daf\u00fcr, Subjektives bei einer objektiven Diskussion von Sachverhalten zu vermeiden.<\/p>\n

Bildungssprache nimmt zurecht einen wichtigen Platz im sprachlichen Alltag der Schule ein: <\/span>Das Vermit\u00adteln von komplexen Sachverhalten setzt die Verwendung einer angemessen differenzierten Sprachform voraus. Problematisch im schulischen Zusammenhang ist al\u00ad<\/span>lerdings, dass diese Sprachform in der Regel eingesetzt und als Norm vorausgesetzt wird, ohne dass sie the\u00admatisiert, vermittelt oder ge\u00fcbt wird. Dies f\u00fchrt dazu, dass Kinder aus Familien, in denen bildungssprachlich orientierte Kommunikation eher nicht die Regel ist, in der Schule systematisch benachteiligt werden, weil f\u00fcr den Schulerfolg wichtige Elemente vorausgesetzt und nicht unterrichtet werden (Ditton 2004). Auf diese Weise wird die schulische Bildungssprache, die eigentlich auch dem Lernen dienen sollte, zur sozialen Norm, zu einer Art Barriere, die auf subtile Weise eine Unterscheidung zwischen bildungsnahen und bildungsfernen Sch\u00fclerIn\u00ad<\/span>nen herstellt. Sie wirkt so als verstecktes Selektionskri\u00adterium.<\/p>\n

Normen sollen aber nicht nur der Selektion dienen, sondern auch das Lernen unterst\u00fctzen. <\/span>Dies ist dann der Fall, wenn Sch\u00fclerInnen an ihren eigenen Leistungen ge\u00ad<\/span>messen werden, wenn also Lernentwicklungen anhand der Orientierung am individuellen Entwicklungsstand geplant, \u00fcberpr\u00fcft und angepasst werden. Beurteilungs\u00adnormen haben in diesem Zusammenhang zwangsl\u00e4ufig tr<\/span>ansitorischen bzw. <Durchgangs>-Charakter: F\u00f6rder\u00adorientierte Beurteilung misst nicht mit den gesell\u00adschaftlich geforderten sprachlichen\u00a0<\/span>oder literarischen Normen, sondern mit transitorischen Normen, die sich auf Entwicklungsst\u00e4nde beziehen und die mit jedem Lernschritt durch neue transitorische Normen ersetzt werden. Formative Beurteilungen beziehen sich also nicht auf endg\u00fcltige Normen (z.B. die Beherrschung der gesamten Rechtschreibung), sondern auf die angeziel\u00ad<\/span>te transitorische Norm (z.B. die lautgetreue Schreibung und die Gross–<\/span>Schreibung von konkreten Nomen und von W\u00f6rtern am Satzanfang). Solches Beurteilen fordert von Lehrpersonen viel Aufmerksamkeit, Einsicht in ange\u00ad<\/span>messene Leistungserwartungen und auch den Mut, Fehlleistungen unkorrigiert zu lassen, wenn sie ausserhalb der geforderten transitorischen Norm liegen.<\/span><\/p>\n

Normen dienen also der F\u00f6rderung und der Selektion. Da der prim\u00e4re Auftrag der Schule aber die F\u00f6rderung ist (und sich die Selektion erst sekund\u00e4r ergibt), w\u00fcnschen wir uns die vermehrte Anwendung von transitorischen Normen in der F\u00f6rderplanung. <\/span>Wir pl\u00e4dieren f\u00fcr einen Unterricht, der die zu erreichenden Normen den Lernst\u00e4nden anpasst, sie transparent macht, die Sch\u00fclerin\u00adnen und Sch\u00fcler beim Erreichen solcher Normen unter\u00ad<\/span>st\u00fctzt und der sich bei der Beurteilung von Leistungen auch haupts\u00e4chlich auf diese Normen bezieht .<\/span><\/p>\n

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Literatur<\/b><\/p>\n