{"id":7657,"date":"2015-05-09T16:02:40","date_gmt":"2015-05-09T14:02:40","guid":{"rendered":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/?p=7657"},"modified":"2019-09-10T15:48:48","modified_gmt":"2019-09-10T13:48:48","slug":"rs_28_2015_durchgaengige-sprachfoerderung-im-praxisfeld-weiterentwickeln-uebergaenge-im-fokus","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.fhnw.ch\/plattformen\/zl\/rs_28_2015_durchgaengige-sprachfoerderung-im-praxisfeld-weiterentwickeln-uebergaenge-im-fokus\/","title":{"rendered":"Durchg\u00e4ngige Sprachf\u00f6rderung im Praxisfeld weiterentwickeln – \u00dcberg\u00e4nge im Fokus"},"content":{"rendered":"

Auf der Basis von zwei Projekten, die im QUIMS-Pro\u00adgramm angesiedelt sind, zeigen wir exemplarisch auf, wie im Praxisfeld auf eine durchg\u00e4ngige Sprachf\u00f6rderung hingearbeitet werden kann. Dazu nehmen wir zwei Schnittstellen in den Blick: vom Fr\u00fchbereich in den Kindergarten und von der Mittel- in die Oberstufe<\/strong>.<\/strong> <\/span><\/p>\n

von Dieter Isler<\/a> und Afra Sturm<\/a><\/p>\n

Ende Sekundarstufe I sind es je nach Studie (z.B. PISA oder DESI) zwischen 10 und 25 % <\/span>der Jugendlichen, die nicht \u00fcber ausreichende Lese- oder Schreibkompetenzen verf\u00fcgen. In der Nachfolge von PISA haben verschiedene Studien aufgezeigt, dass bspw. eine F\u00f6rderung basaler Lesefertigkeiten \u00fcber die Unter – <\/span>bzw. Mittelstufe hinweg sinnvoll und auch notwendig ist; umgekehrt sollte die Vermittlung von Lesestrategien sp\u00e4testens auf der Mit\u00adtelstufe einsetzen. Gleichzeitig haben in den Dom\u00e4nen Lesen und Schreiben zahlreiche Studien belegt, dass eine explizite Vermittlung von Lese– <\/span>und Schreibstrategien ein sehr wirksamer F\u00f6rderansatz ist. In Bezug auf die Dom\u00e4ne Schreiben fehlen jedoch empirische Hinweise darauf, wie etwa die explizite Vermittlung von Schreibstrategien curricular eingebettet werden kann. Aus einer englischen L\u00e4ngsschnittstudie (Sylva et al. 2014) ist dar\u00fcber hinaus bekannt, dass die Qualit\u00e4t von p\u00e4dagogi\u00adschen Einrichtungen\u00a0<\/span>beginnend in der Vorschule \u00fcber die Primar- bis zur Sekundarschule signifikant mit den Leistungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in Sprache und Mathematik zusammenh\u00e4ngt. Das Bildungssystem kann also dazu beitragen, die Bildungschancen sozial be\u00adnachteiligter Kinder und Jugendlicher nachhaltig zu verbessern. <\/span>Voraussetzungen daf\u00fcr sind aber ein fr\u00fcher Beginn, eine hohe Qualit\u00e4t und eine ungebrochene Kontinuit\u00e4t der F\u00f6rderung vom Fr\u00fchbereich bis in die Se\u00ad<\/span>kundarschule.<\/p>\n

W\u00e4hrend also auf der einen Seite die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Sprachf\u00f6rderung \u00fcber die ver\u00ad<\/span>schiedenen Stufen hinweg mittlerweile unbestritten sein d\u00fcrfte \u2013 darauf verweisen auch bildungspolitische Initiativen wie die \u00abStrategie Sprachf\u00f6rderung\u00bb durch die Bildungsdirektion Kanton Z\u00fcrich oder die Bund\u00ad-L\u00e4nder-Initiative zur Sprachf\u00f6rderung in Deutschland \u2013, ist auf der anderen Seite erst noch zu kl\u00e4ren, wie eine durchg\u00e4ngige Sprachf\u00f6rderung erreicht werden kann. Auf der Basis von zwei Projekten, die im QUIMS-Pro\u00adgramm angesiedelt sind, zeigen wir exemplarisch auf, wie im Praxisfeld auf eine durchg\u00e4ngige Sprachf\u00f6rderung hingearbeitet werden kann. Dazu nehmen wir zwei Schnittstellen in den Blick: vom Fr\u00fchbereich in den Kindergarten und von der Mittel- in die Oberstufe. <\/span>F\u00fcr beide \u00dcberg\u00e4nge skizzieren wir die Problemfelder und den entsprechenden Entwicklungsbedarf, der auch erste Wege f\u00fcr die Weiterentwicklung im Praxisfeld aufzeigt. In den Praxisbeilagen 1 und 2 werden die beiden Bei\u00adspiele weiter konkretisiert.<\/p>\n

Erster Fokus: Vom Fr\u00fchbereich in den Kindergarten
\n<\/b><\/span>Sprachf\u00f6rderung wird heute im Fr\u00fchbereich einheitlich als \u00aballtagsintegriert\u00bb verstanden: Sprachliche F\u00e4higkeiten werden im Rahmen von Gespr\u00e4chen, die im all\u00ad t\u00e4glichen Zusammenleben oder in der Auseinandersetzung mit interessanten Sachthemen entstehen, quasi beil\u00e4ufig erworben und gef\u00f6rdert. Diese situations– <\/span>und handlungsorientierte Sprachf\u00f6rderung ist auch im Kin\u00addergarten traditionell stark verankert. Im Kielwasser der ersten PISA–<\/span>Studien sind aber auch Trainingsprogramme (z.B. zur phonologischen Bewusstheit) und Messinstru\u00admente (z.B . <\/span>zum deutschen Wortschatz) in die Kinder\u00adgartenpraxis eingeflossen, und mit dem Lehrplan 21 wird die Fachorientierung in den ersten zwei Bildungs\u00adjahren weiter verst\u00e4rkt. Zudem ist heute unbestritten, dass bereits der Kindergarten allen Kindern Erfahrungen im Umgang mit Schrift und digitalen Medien erm\u00f6gli\u00ad<\/span>chen sollte. Es l\u00e4sst sich also sagen, dass im Fr\u00fchbereich eine alltagsintegrierte Sprachf\u00f6rderung im Zentrum steht, die auch im Kindergarte<\/span>n verankert ist, dort aber durch curricular vorstrukturierte Ans\u00e4tze (durch Trai\u00adningsprogramme u.a.<\/span>) erg\u00e4nzt wird.<\/p>\n

Aus sprachdidaktischer Sicht erscheint diese Schnitt\u00ad stelle zun\u00e4chst unproblematisch: <\/span>Es ist sinnvoll, die alltagsintegrierte Sprachf\u00f6rderung des Fr\u00fchbereichs im Kindergarten weiterzuf\u00fchren und im Hinblick auf die Unterstufe mit curricularen Ans\u00e4tzen anzureichern. Zu fragen ist aber auch nach der Qualit\u00e4t der alltagsinteg\u00adrierten Sprachf\u00f6rderung. Wie aktuelle Studien zeigen, bestehen deutliche zusammenh\u00e4nge zwischen dem Handeln p\u00e4dagogischer Fachpersonen in Alltagsge\u00adspr\u00e4chen und den sprachlichen Lernfortschritten der Kinder \u2013 insbesondere wenn diese sprachlich und sozial benachteiligt sind. Dabei spielen Merkmale der Interak\u00adtionsqualit\u00e4t (z.<\/span>B. Rahmung und Steuerung, Adaptivit\u00e4t, Elaborationsimpulse, Verst\u00e4ndnissicherung) und das ge\u00ad<\/span>meinsame Spinnen l\u00e4ngerer Gedankenf\u00e4den (\u00absustained shared thinking\u00bb bzw. die Ko-Konstruktion m\u00fcndlicher Texte) eine zentrale Rolle. Gerade diese anforderungs\u00adreichen Sprachhandlungen sind aber im Alltag von Spiel\u00adgruppen, Kitas und Kinderg\u00e4rten bisher noch selten an\u00ad<\/span>zutreffen . <\/span>Deshalb \u2013 und weil m\u00fcndliche Texte wie Berichte, Erz\u00e4hlungen, Erkl\u00e4rungen oder Argumentatio\u00adnen wichtige Grundlagen f\u00fcr das Verfassen schriftlicher Texte schaffen \u2013 zeigt sich bez\u00fcglich der Qualit\u00e4t der alltagsintegrierten Sprachf\u00f6rderung ein dringlicher ge\u00ad<\/span>meinsamer Entwicklungsbedarf von Fr\u00fchbereich und\u00a0 Kindergarten. Wie hier im Rahmen des OUIMS –<\/span>Projekts \u00abFr\u00fche Sprachbildung entwickeln\u00bb konkret angesetzt wird, ist in Praxisbeilage 1<\/a> beschrieben.<\/p>\n

Zweiter Fokus<\/b>: <\/b><\/span>Von der Mittel- in die Oberstufe
\n<\/b>Der \u00dcbergang von der Mittel– <\/span>in die Oberstufe ist in der Dom\u00e4ne Schreiben durch zunehmend hohe Anforderungen gepr\u00e4gt. Gleichzeitig kann beobachtet werden, dass Schreiben als kommunikatives Handeln, das auf der Unterstufe noch eher gr\u00f6sseren Raum einnimmt, zunehmend aus dem Blick ger\u00e4t: Auf der Mittelstufe wird das Schreiben mehr und mehr durch das Einhalten von Regeln und Normen geformt; und auf der Oberstufe stellt f\u00fcr die Sch\u00fclerInnen Schreiben haupts\u00e4chlich ein Werk\u00ad zeug dar, um Wissen zu zeigen (Boscolo 2012).<\/p>\n

Schreiben als kommunikatives Handeln ist nun gerade besonders anforderungsreich: Mit einem Text LeserInnen von etwas zu \u00fcberzeugen, sie \u00fcber etwas zu in\u00ad <\/span>formieren, sie sachkundig zu machen, sie zu etwas an<\/span>\u00ad <\/span>zuleiten, f\u00fcr sie etwas zu dokumentieren \u2013 das alles sind wichtige Schreibhandlungen, die oftmals komplex sind und deshalb auch viel Anleitung und \u00dcbung erfordern. Die zu\u00a0Beginn erw\u00e4hnte Leistungsstudie DESI zeigt denn auch, dass es vielen Jugendlichen schwerf\u00e4llt, einen Beschwerdebrief so zu verfassen, dass er seine kommunikative Absicht erf\u00fcllen kann, sei es, weil der Text nicht logisch aufgebaut ist oder f\u00fcr die LeserInnen relevante Informationen fehlen.<\/p>\n

Hinzu kommt, dass dem Schreiben als kommunikatives Handeln, als eine soziale Praxis, f\u00fcr den Aufbau von Schreibmotivation eine zentrale Funktion zukommt: Im schulischen Verlauf ist die Schreibmotivation gesamt\u00ad<\/span>haft gesehen jedoch r\u00fcckl\u00e4ufig und erholt sich auch nicht im \u00dcbergang von der Mittel- in die Oberstufe. <\/span>Ein wichtiger Grund f\u00fcr den R\u00fcckgang wird in der gleich \u00ad <\/span>zeitigen Abnahme von Schreiben als soziale Praxis im Schreibunterricht gesehen.<\/p>\n

Im Hinblick auf eine durchg\u00e4ngige F\u00f6rderung stellt sich damit die Frage, wie Schreiben als kommunikatives Handeln auch auf Mittel– <\/span>und vor allem Sekundarstufe gest\u00e4rkt werden kann, und zwar so, dass ein systema\u00ad<\/span>tischer Aufbau m\u00f6glich ist. Im Projekt \u00abSchreiben auf allen Schulstufen\u00bb, das im Rahmen von QUIMS durch\u00ad gef\u00fchrt wird, kommt sog. Musteraufgaben eine wichtige Br\u00fcckenfunktion zu: Sie zeigen u.a. auf, welches didak\u00ad<\/span>tische Handlungsmuster zur F\u00f6rderung von Schreiben als kommunikatives Handeln zentral ist und wie sich dies in stufengerechten Aufgaben umsetzen l\u00e4sst. Solche Musteraufgaben konkurrenzieren damit nicht die vor\u00ad<\/span>handenen Lehrmittel, sondern stellen eine Erg\u00e4nzung dar. Viel wichtiger noch: Musteraufgaben sind keine Selbstl\u00e4ufer. Um sie nicht nur in einer einzelnen Klasse anwenden, sondern als Element auch einer \u00fcbergreifen\u00ad<\/span>den Schreibkultur einsetzen zu k\u00f6nnen, braucht es ein Zusammenspiel von Unterrichts- und Schulentwicklung, das in der Praxisbeilage 2<\/a> ausgef\u00fchrt wird.<\/p>\n

Ausblick
\n<\/b>Diese \u00dcberlegungen machen deutlich, dass im Hinblick auf eine durchg\u00e4ngige Sprachf\u00f6rderung vom Fr\u00fchbe\u00adreich bis zur Sekundarstufe I ein deutlicher Handlungs\u00adbedarf besteht. F\u00fcr eine nachhaltige und koordinierte Weiterentwicklung der Sprachf\u00f6rderung ist die kolle\u00adgiale Zusammenarbeit der p\u00e4dagogischen Fachpersonen unverzichtbar: Dieses anspruchsvolle Ziel l\u00e4sst sich nur durch eine gemeinsame und kontinuierliche Entwicklung und Reflexion der eigenen Praxis im Schulteam er\u00adreichen. Zudem ist es zwingend notwendig, dass Wissen\u00adschaft und Praxis diese Aufgabe gemeinsam angehen \u2013\u00a0<\/span>im Austausch von Konzepten und Erfahrungen sowie in einer verbindlichen Zusammenarbeit auf Augenh\u00f6he. Im Projekt QUIMS versuchen wir, diesen Anforderungen gerecht zu werden. <\/span>Lesen Sie in den beiden Praxisbei\u00ad lagen nach, wie wir dabei konkret vorgehen.<\/p>\n

 <\/p>\n

Literatur
\n<\/b>Boscolo, P. <\/span>(2012 ). <\/span>Teacher –<\/span>Based Writing Research. In: V.W. Berninger (Hrsg.<\/span>), Past, Present, and Future Con\u00adtributions of Cognitive Writing Research to Cognitive Psychology (S. <\/span>61-86). <\/span>New York\/London: Psychology Press.<\/span><\/p>\n

Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj, I. & <\/span>Taggart, B. (2014). Students‘ educational and developmental outcomes at age 16. <\/span>Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16) <\/span>Project. London: DfEE \/ Institute of Education, University of London.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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