Die inklusive Schule will Kindern möglichst barrierefreies Lernen ermöglichen. Für Lehrpersonen bedeutet dies, Kommunikation so anzupassen, dass sie den unterschiedlichen Voraussetzungen der Empfänger*innen gerecht wird.
Sprachliche Handlungen prägen unseren Alltag: In allen Lebenslagen kommunizieren wir miteinander. Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind die zwei zentralen Dimensionen von Sprachhandlungen. Die Wissenschaft unterscheidet dabei zwischen produktiven Kompetenzen – Sprechen und Schreiben – und den rezeptiven Fähigkeiten Zuhören und Lesen. Kommunikation beschränkt sich aber nicht nur auf Verbalsprachliches: Wir sprechen und empfangen auch mittels Gestik und Mimik, lesen in Zeichen und Bildern oder machen uns durch solche verständlich. «So passen wir unsere Mündlichkeit und Schriftlichkeit je nach Situation an, um andere an gemeinsamen Sprachhandlungen teilhaben zu lassen», sagt Anja Blechschmidt, Leiterin der Professur für Kommunikationspartizipation und Sprachtherapie an der PH FHNW. Wirken unterschiedliche Kommunikationsarten zusammen, die über die Laut- oder Schriftsprache hinausgehen, ist von multimodal angepasster Kommunikation die Rede.
Den Tagesablauf visualisieren
«Die integrative Schule hat den Auftrag, allen Kindern möglichst barrierefreies Lernen zu ermöglichen», sagt Blechschmidt, «in diesem Kontext ist eine multimodal angepasste Kommunikation von zentraler Bedeutung.» Ob Kinder vom Unterricht profitieren, hänge massgeblich davon ab, wie gut es Lehrpersonen in der Kommunikation gelinge, Barrieren auszuräumen oder abzufedern. «Ganz gleich», sagt Blechschmidt, «ob wir es mit Mehrsprachigkeit, Hochbegabung oder körperlichen Beeinträchtigungen zu tun haben.»
Lehrpersonen haben unterschiedliche Möglichkeiten, Inhalte so zu gestalten, dass sie von allen Schüler*innen verstanden werden. «Das beginnt beispielsweise damit, dass man den Tagesablauf nicht nur mündlich erläutert, sondern ihn auch mit Symbolen dokumentiert, die Orientierung bieten», sagt Blechschmidt. «So nutze ich die Schriftlichkeit der Symbole, um meine Mündlichkeit zu unterstützen.»
Visualisierungen sind in der Arbeit von Philomena Endner zentral. Sie unterrichtet auf der Unterstufe der Aargauischen Sprachheilschule normalbegabte Schüler*innen, die eine Spracherwerbsstörung haben. «In meiner Klasse werden sämtliche Abläufe bildlich dargestellt», sagt Endner. Auch kürzere Anweisungen, beispielsweise, das Arbeitsmaterial bereitzumachen, visualisiert Endner zusätzlich mit Symbolkärtchen, komplexere, etwa zu einem Arbeitsauftrag, zeichnet sie parallel via Big-Point auf. Das sind kleine, elektronische Geräte, welche die Kinder mit an den Platz nehmen können, um sich bei Bedarf die Wiedergabe anzuhören. «So muss ich nicht alles mehrfach erklären», sagt Endner, «was mehr Ruhe in den Ablauf bringt, die Kinder aber auch im Zuhören schult.»
Ebenso achtet Endner auf leichte Sprache, und sie spricht deutlich, damit Kinder, denen das hilft, Laute mit Lippenbewegungen in Verbindung bringen können. «Auch beim Singen setzen wir Symbole und Wortgebärden ein, um die Kinder multimodal zu erreichen», sagt Endner.
Lernen durch Körpereinsatz
Der Körper als Eselsbrücke ist ein probates Mittel, um Lerninhalte besser erfassen zu können, weiss auch Claudia Stephani. Als schulische Heilpädagogin begleitet sie eine dritte und eine vierte Klasse der Regelschule. «Vokale», sagt sie, «lassen sich beispielsweise gut mit Bewegungen trainieren: Bei den kurzen springen wir in die Luft, bei den langen dehnen wir uns mit dem Oberkörper nach hinten, als lägen wir im Liegestuhl.» Solche Übungen macht Stephani nicht nur mit den ihr zugewiesenen Kindern, vielmehr profitierten alle Klassenmitglieder davon. «Die Regellehrperson und ich arbeiten gemeinsam integrativ», sagt sie, «das heisst, es gibt kein separates Setting, alles vollzieht sich im Klassenverband.»
In diesem Fall bedeutet multimodal angepasste Kommunikation beispielsweise, dass das pädagogische Team Texte aus dem Sprachlehrmittel je nach Kind kürzt, mit Bildern ergänzt oder in einfacher Sprache aufbereitet. Oder dass Kinder, die mit schriftlichen Aufträgen Mühe haben, sich Inhalte auch mal in Form einer Theatersequenz erarbeiten. Damit Schüler*innen mit sprachlichen Schwierigkeiten sich einbringen können, nutzt Stephani verschiedene Strukturierungshilfen. Beispielsweise, indem sie modellierte Antwortvorschläge anbietet, bei denen Kinder Lückensätze vervollständigen können.
«Auch Mehrsprachigkeit nutzen wir als Ressource», sagt Stephani. «Üben wir etwa Adjektive, benennen die Kinder sie zusätzlich in der jeweiligen Muttersprache. Das hilft ihnen, Inhalte zu festigen und ist für die Klasse spannend anzuhören.» Rhythmische Sprachspiele gehören ebenso zum Unterricht. «Davon profitieren gerade Kinder mit Sprechstörungen», weiss Stephani. «Zum Beispiel durch Sprechen bei gleichzeitigem Rhythmustrommeln, oder durch Reime, die mit bestimmten Körperbewegungen verbunden sind.»
Integratives Arbeiten habe stets die Lerngemeinschaft im Blick, betont Anja Blechschmidt. «Sicher bedeutet es Aufwand, Kommunikation so anzupassen, dass sie den unterschiedlichen Voraussetzungen der Beteiligten gerecht wird», sagt sie, «doch ohne Verständigung erfolgt kein Lernen. Zudem profitiert von diesen Lösungen nie nur ein Kind allein: Vielmehr erweitert jede einzelne das Instrumentarium der Schule, auf das bei Bedarf alle zurückgreifen können. Dies setzt jedoch voraus, dass pädagogische Teams es als ihren gemeinsamen Auftrag sehen, Lernangebote zu kreieren, die allen Kindern zugänglich sind.»
Text: Virginia Nolan
Der Artikel erschien in der Ausgabe 5 / 2021 von «Das Heft» zu «Integration – Inklusion».