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PISA 2018 – Lesen

05.12.2019 | Pädagogische Hochschule

Die Schweizer Ergebnisse aus Pisa 2018 Lesen sind im Vergleich zu Pisa 2009 und 2015 ähnlich - nicht aber im Vergleich zu Pisa 2012. Das Wichtigste in Kürze.

  1. Insgesamt ist die Leseleistung bei Schweizer Schülern und Schülerinnen leicht gesunken. Die Differenz ist jedoch nicht signifikant.
  2. Der Anteil sehr schwacher Leser und Leserinnen ist 2015 und 2018 mit rund 20% bzw. 25% nach wie vor sehr hoch und 2018 auch signifikant höher. Ein ähnliches Bild mit Blick auf den Anteil an schwachen Lesern und Leserinnen zeigt sich auch in den Ergebnissen der ÜGK 8 (Konsortium ÜGK, 2019).
  3. Es zeigen sich Zusammenhänge zwischen Leseleistung, wirtschaftlich-sozial-kulturellem Hintergrund, Migrationsstatus und Geschlecht. Des Weiteren zeigen sich Zusammenhänge zwischen Leseleistung, Lesefreude und Lesestrategiewissen.

Download Stellungnahme

Da sich die Leseanforderungen im Verlauf der Zeit verändert haben, wurden die Aufgabenformate in Pisa 2018 angepasst. Insbesondere wurden Aufgaben mit mehreren Textquellen integriert, das heisst, zur Beantwortung einer Aufgabe müssen mehrere Texte beigezogen werden. Die Lesekompetenz wurde jedoch hinsichtlich der relevanten Aspekte gleich erfasst, sodass die Ergebnisse aus Pisa 2015 und 2018 vergleichbar sind.

Neu wurde auch Leseflüssigkeit in Pisa 2018 erfasst: Leseflüssigkeit gilt als Basis zum Textverstehen, das heisst, es handelt sich um eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Voraussetzung für das Textverstehen (vgl. bspw. Gold, 2017). Dazu wurden zu Pisa 2018 jedoch keine Ergebnisse veröffentlicht.

Mit Blick auf Schüler und Schülerinnen mit Leseschwierigkeiten ist festzuhalten:

  • Ein Anteil von 20% oder gar 25% schwacher Leser/-innen ist grundsätzlich nicht befriedigend. Denn: Schwache Leser/-innen können in einfachen Texten nur gerade einzelne Informationen 1:1 entnehmen – und zum Teil nicht einmal das. Das heisst, sie sind bspw. nicht in der Lage, mehrere Informationen zu verknüpfen oder gar Informationen auf ihren Wahrheitsgehalt einzuschätzen. Damit sind sie auch nicht in der Lage, die im Sachunterricht verwendeten Texte selbstständig zu verstehen.
  • Ist Leseflüssigkeit bei den Schülern und Schülerinnen nicht ausreichend ausgebildet, ist das Lesen von Texten mühsam und braucht auch deutlich mehr Zeit: Unter solchen Voraussetzungen können Schüler und Schülerinnen keine Lesefreude aufbauen. Es ist damit zu rechnen, dass ein Teil der rund 25% schwachen Schüler/-innen einen Förderbedarf hinsichtlich Leseflüssigkeit zeigen. Dies ist aus anderen Studien gut belegt.

Was bedeutet dies für die Schule?

  1. Es braucht weiterhin eine systematische Leseförderung über alle Stufen hinweg, die aber nicht allein die Lesemotivation fördert bzw. Projekte zur Leseanimation initiiert, sondern gezielt die Schwachen mit Blick auf die Grundfertigkeiten (Leseflüssigkeit) und textspezififsche Lesestrategien in allen relevanten Fächern bis in die Sekundarstufe unterstützt. Dabei sind folgende Punkte besonders hervorzuheben:
    1. eine Förderung der basalen Lesefertigkeiten (sicheres und flüssiges Lesen), bei Bedarf bis Ende Sekundarstufe I,
    2. den systematischen und eng angeleiteten Aufbau eines Repertoires an Lesestrategien nicht nur im Deutschunterricht, sondern v.a. auch mit Bezug auf die spezifischen Anforderungen im Fachunterricht,
    3. eine koordinierte durchgängige Förderung und Anleitung des Textverstehens in allen Fächern. Mit anderen Worten: Eine Fächer-gemeinsame Verantwortung für die Leseförderung.
  2. Die Lehrpersonen sind dabei auf gezielte Unterstützung angewiesen:
    1. Auch im Fachunterricht braucht es Lehrmittel, die das Leseverstehen systematisch anleiten.
    2. Um schwächere Schüler/-innen im Aufbau der Lesekompetenzen gezielt und eng begleiten zu können, brauchen Lehrpersonen aller Fächer ein lesedidaktisches Wissen und Können, sodass ein sprachbewusstes Unterrichten ermöglicht wird. Dieses Wissen und Können muss den Lehrpersonen in entsprechenden Weiterbildungen vermittelt werden.

Mit Blick auf die Bildungsplanung zeigen Beispiele wie die Bund-Länder-Initiative BiSS («Bildung in Sprache und Schrift») in Deutschland oder der Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen» im Kanton Zürich, dass eine Bündelung der Kräfte hilfreich ist, um eine breiter abgestützte Unterrichts- und Schulentwicklung in Gang setzen zu können.

Mit anderen Worten: Eine gelingende Leseförderung ist nicht nur eine Frage, wie einzelne Lehrpersonen unterrichten, sondern eine Frage der lesedidaktischen Unterrichts- und Schulentwicklung. Damit Leseförderung gelingt, braucht es eine durchgängig abgestimmte Förderung von Lesekompetenzen, und zwar in allen Fächern und Fachdidaktiken sowie über alle Schulstufen hinweg.

Was bietet das Zentrum Lesen?

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